國際視域下的設計素養(yǎng)研究：內涵框架、發(fā)展路徑與評價方法

馬志強 王麗娟

（1.江南大學 江蘇“互聯(lián)網+教育”研究基地，江蘇 無錫 214122；2.江南大學 人文學院，江蘇 無錫 214122）

一、引言

當前，設計教育因其能夠發(fā)展K-12學習者的批判性思維、創(chuàng)造性思維等4C素養(yǎng)，日益得到國內外教育領域的廣泛關注（丁依文，2021；陳鵬，黃榮懷，2021）。如英國在中小學階段通過設置藝術與設計結合的課程來開展設計教育，發(fā)展學習者的創(chuàng)新思維能力（張睿智，田友誼，2020）；挪威則一直致力于在其中小學的藝術與工藝課程中開展設計教育，培養(yǎng)學習者的創(chuàng)造力（lutn?s, 2020）。鑒于設計教育對于4C素養(yǎng)培養(yǎng)的重要作用，眾多研究者開始從設計思維的視角切入展開研究。如闡釋設計思維的概念內涵（林琳，沈書生，2016）、梳理設計思維的評價方法（王志軍，嚴亞玲，2021）、探索設計思維方法與創(chuàng)客教育融合的途徑（閆寒冰，鄭東芳，李笑櫻，2017）等。然而在以往的設計教育研究中，研究者主要聚焦于探討設計思維，關注指導設計教育開展的基本方法，對于設計教育的目的與價值關注不夠。針對此問題，國際學者開始采用設計素養(yǎng)的概念，考察整個設計教育對于學習者全面能力發(fā)展的作用與影響，為設計教育發(fā)展建立了完整的目標指向。當前國內研究者對于設計素養(yǎng)的研究偏重對個體層面的發(fā)展模式的分析，對設計素養(yǎng)的內涵框架進行了研究，但對其劃分維度仍需要進一步探討，對設計素養(yǎng)的發(fā)展路徑以及評測方法等基本問題還缺乏討論。因此，本研究基于國際設計教育的研究背景，針對上述問題開展深入探討，以期為國內設計素養(yǎng)與設計教育研究提供充分借鑒。

二、設計素養(yǎng)的內涵框架

設計素養(yǎng)的基本內涵是指學習者遵循持續(xù)創(chuàng)新理念，調用學科知識并整合收集信息，采用以設計思維為主的方法實現創(chuàng)造性問題解決的能力。問題解決的過程是學科知識、設計知識方法整合運用的過程，同時也是設計意識傾向與設計能力發(fā)展的過程。值得注意的是持續(xù)創(chuàng)新理念位于設計素養(yǎng)的核心位置，其明確了發(fā)展設計素養(yǎng)的出發(fā)點和價值取向。這一核心超越了對于設計素養(yǎng)的狹義理解，從而走向一個具有價值取向的廣義內涵。對設計素養(yǎng)的狹義理解關注設計本身的特點及應用，如設計過程、同理心、迭代與創(chuàng)造力培養(yǎng)。這種理解可能會走向片面，即單純滿足用戶需求，而忽略對需求價值取向的關注。而隨著時代的發(fā)展，越來越多的教育學者開始將可持續(xù)發(fā)展理念融入設計教育中，讓可持續(xù)發(fā)展成為設計教育的本身內涵（Nielsen &Br?nne, 2013; lutn?s, 2021）。聯(lián)合國（2015）通過的《變革我們的世界：2030年可持續(xù)發(fā)展議程》為可持續(xù)發(fā)展指明了方向，主要表現在兩個方面：環(huán)境與社會，進而聚焦對人類本身的關注。那么從“人”的角度來看設計則主要關注綠色生活和社會創(chuàng)新兩個方面。社會創(chuàng)新以社會關系重建為主要發(fā)展方向（埃佐·曼奇尼, 鐘芳，馬瑾，2016）。在此背景下，本研究將持續(xù)創(chuàng)新理念作為設計素養(yǎng)發(fā)展的價值內核，投射于綠色生活與建立連接兩個方面。綠色生活指設計需要指向生態(tài)環(huán)境的保護；建立連接則是指設計在社會層面要指向重新建立人與人之間的連接，拉近人與人之間的關系。

以持續(xù)創(chuàng)新理念為核心，設計素養(yǎng)可以分為設計知識方法、設計能力和設計意識傾向三個基本維度，其內涵框架如圖1所示。

圖1 設計素養(yǎng)的內涵框架

（一）設計知識方法

設計知識方法是開展設計活動的基礎，也是其他素養(yǎng)維度發(fā)展的基礎。設計知識方法包含設計概念及話語、設計過程及方法以及設計工具與策略等方面的知識。設計概念及話語主要是指設計知識概念以及相關的描述性專業(yè)術語。參與者基于這些概念與知識體系進行對話交流，增進對設計相關過程與步驟的理解，并分享展示設計制品。一般設計過程及方法知識指與設計過程相關的內容，如設計活動中一般都包含的調查需求、定義問題、構思方案、制作原型、迭代完善等設計過程相關知識，這些設計過程也稱作設計方法知識。這些設計過程與方法知識可以幫助參與者有序地展開設計流程。工具知識在這里是一個廣義的概念，泛指設計所需的材料相關說明、編程語言、開源硬件及設計過程所需的其他各種軟硬件工具的操作知識。策略選擇方法是指學習者在設計活動中針對相應步驟環(huán)節(jié)所采取的策略選擇及調整的相關知識，屬于元認知知識。

（二）設計能力

設計能力是指學習者在設計過程各環(huán)節(jié)所需的定義問題、溝通協(xié)作、繪制草圖、制作原型、分享展示及測試迭代、過程監(jiān)控調節(jié)等相關能力。定義問題是指學習者分類整理收集到的信息，明確界定為達到設計目標而需要解決的問題。溝通協(xié)作指學習者在小組團隊中開展設計活動時與其他成員的溝通與協(xié)作能力。繪制草圖及制作原型皆指向學習者可視化表達設計意圖的能力，其中繪制草圖強調以繪畫為基礎的視覺表達，而制作原型強調采用軟件工具或材料來表達設計意圖的能力。分享展示指學習者針對完成的制品向其他團隊及專家成員進行展示的能力。測試迭代則涉及學習者測試反饋作品所具備的收集信息、反饋及根據反饋進行迭代修改的能力。

（三）設計意識傾向

設計意識傾向涉及學習者對設計活動的立場或態(tài)度，主要包含接納設計的挑戰(zhàn)性和模糊性、用戶為中心、跨學科協(xié)作、接納不同視角、行動取向、積極心態(tài)面對失敗等。設計活動開始階段往往要面對真實世界的復雜問題，這種問題往往具有挑戰(zhàn)性和模糊性，問題狀態(tài)往往不清晰，需要參與者秉持直面并接納挑戰(zhàn)性、模糊性的態(tài)度。用戶為中心即在設計信息收集階段需要站在用戶的角度去了解用戶的需求及相關情緒情感等，進而做出更具人性化、更有價值的設計。同時，在活動中，往往需要運用跨學科的知識，需要團隊成員的共同協(xié)作，在構思創(chuàng)意想法時需要具備接納他人不同視角的開放態(tài)度。此外，設計活動強調參與者需要具備行動取向，從實踐行動中獲得反饋。最后是以積極心態(tài)面對失敗，并從失敗中不斷學習。

三、設計素養(yǎng)的發(fā)展模型

從上述設計素養(yǎng)內涵來看，設計素養(yǎng)是一個多維教育目標體系，因此需要有一整套發(fā)展路徑與之相適應。目前，針對設計素養(yǎng)的發(fā)展，美國斯坦福大學的研究者提出了包含同理心、定義、構思、原型及測試五階段的經典過程模型（Doorley,Holcomb, Klebahn, Segovia, & Utley, 2018），而其他學者基于基礎教育階段的應用將同理心階段拆分為理解和觀察兩個階段，提出理解、觀察、觀點、構思、原型及測試六個過程（Carroll et al., 2010）。另有研究者為了商業(yè)領域的靈活應用需要，將同理心和定義階段合并為調查階段，將原型和測試階段合并為實施階段，提出調查、構思和實施三階段過程模型（Friedmeyer, 2021）。綜合上述模型的核心本質，可發(fā)現其中都包含基于同理心方法的調查需求階段、根據需求信息定義要解決問題的定義問題階段、針對問題解決的頭腦風暴和協(xié)同創(chuàng)想解決方法階段、制作原型階段以及用戶測試并對原型進行迭代完善等階段。而設計教育在綜合利用知識技能進行設計實踐活動之前，首先要明確設計知識方法的學習及評價標準。由此，本研究提出了包含界定主題、調查需求、定義問題、協(xié)同創(chuàng)想、制作原型與迭代完善結合的六階段模型，如圖2所示。

圖2 設計素養(yǎng)發(fā)展模型

設計活動開始前，學習者先進行基本設計知識方法的學習，了解一般設計過程。隨后學習者與教師討論，共同制定評價標準。評價標準需要圍繞設計方案、原型作品在問題解決與創(chuàng)新性等方面進行設置。

①界定主題：此階段秉持持續(xù)創(chuàng)新理念，學習者進行頭腦風暴，共同搜集身邊生活中的真實問題，然后協(xié)作討論確定設計活動的主題。主題確定后，學習者需要以團隊形式開展活動，結合團隊分工單明確個人職責。

②調查需求：此階段學習者要圍繞主題，以用戶為中心調查與主題相關的用戶需求。其形式可以是實地考察、現場觀察、采訪利益相關者或進行專家訪談、網絡資源收集等，團隊不同成員分別收集第一手資料。此階段需要學習者站在用戶角度思考、觀察并進行記錄。

③定義問題：調查完成后，學習者需要分類整理材料，并對需要解決的用戶需求問題進行定義。這里學習者可通過小組討論來溝通，結合思維導圖對收集的信息進行梳理。接著用同理心地圖工具對信息中隱藏的用戶真實需求進行挖掘、呈現。最后用簡練的語言定義關于用戶需求的問題。

④協(xié)同創(chuàng)想：問題定義后即進入協(xié)作創(chuàng)想設計方案環(huán)節(jié)。設計方案的產生往往不是一蹴而就的，各團隊成員可采用頭腦風暴方法依據定義的問題和主題提出創(chuàng)意想法，而后在組內通過票選最佳方案法進行方案收斂。這里的最佳方案可能不止一個，也可將其他方案中的可取之處融入最佳方案中。

⑤制作原型：確定方案后即進入原型制作、產出制品的階段。學習者根據選出的最佳方案繪制草圖，并據此制作原型。在此過程中，注意結合設計思維的快速原型法進行快速制作，快速驗證并修改完善基本思路。不要花過多時間在草圖或模型討論上，而是偏向行動，采用原型來驗證方案，“盡早有效失敗”從而不斷迭代完善。

⑥迭代完善：形成原型制品后，即可進入分享展示環(huán)節(jié)。學習者可采用多種形式展示，如面向班級做口頭匯報，同時展示設計報告書、原型作品等實物。展示完畢后聽取用戶（或用戶扮演者）、教師、業(yè)內專家或其他團隊成員的評價。學習者根據反饋對原型制品進行迭代改進與完善。

設計素養(yǎng)發(fā)展模型展示了圍繞設計素養(yǎng)發(fā)展的各個活動階段。在設計活動開展的過程中，學習者隨著各階段任務的進行培養(yǎng)自己的設計能力。如在整個活動中需要和其他團隊成員進行充分的溝通協(xié)作。以用戶為中心調查需求后則通過對用戶真實需求的挖掘而定義問題。圍繞定義的問題，團隊進行協(xié)同創(chuàng)想，充分溝通、協(xié)作，構思解決問題的設計方案。在原型制作階段一般要呈現原型制品，這里需要學習者具有草圖繪制、原型制作等可視化呈現的能力，而后學習者要總結原型的特點并在班級分享展示，這種分享展示能力需要充分調動學習者的語言表達能力。測試迭代能力則是在迭代完善階段，學習者要善于捕捉用戶的反饋進而根據反饋進行反思并完善原型。除各階段涉及的主要能力外，還需要學習者對整個活動過程有監(jiān)控和調節(jié)的能力。接下來是在各階段培養(yǎng)設計意識傾向能力。在設計活動過程中，對問題進行定義、解決的過程也是培養(yǎng)自己設計意識傾向的過程。如通過對主題的界定、問題的定義來培養(yǎng)積極接納挑戰(zhàn)性和模糊性的意識傾向。在調查需求階段要努力做到以用戶為中心。在頭腦風暴階段要做到接納不同視角的意見。在原型制作階段做到有行動取向，快速制作原型而不把時間過多花在原型討論上。以原型來驗證方案的有效性則要求學習者以積極的心態(tài)來面對失敗。最后，整個活動都是在團隊協(xié)作下完成的，強調學習者要有對活動整體過程的監(jiān)控調節(jié)能力和跨學科協(xié)作的意識。

以上是從學習者角度進行的分析，而在整個設計環(huán)節(jié)中，教師作為設計活動的組織者和支持者，則需要著重關注三個因素。首先是設計過程中的團隊協(xié)作，需要充分保障團隊小組的相互依賴與個體責任（馬志強，2019）。要保障團隊內積極的相互依賴，可以從正向激勵與反向評價兩個角度進行。正向激勵是指在設計活動中鼓勵團隊各成員先進行構思并發(fā)表觀點，然后在此基礎上再進行討論、頭腦風暴等互動對話行為，以促進積極的相互依賴關系的形成。反向評價是指通過一定的評價手段對各學習者的學習投入進行監(jiān)測，以反饋結果促進學習者在設計活動中的投入度。此外，個體責任的保障還要依靠各團隊按照設計任務進行明確的職責分工（馬志強，2021）。其次要充分考慮設計支架，包括引導學習者按設計過程進行活動的任務單、過程記錄表等表單形式，這些表單不僅可以作為支架來支持學習者的設計活動，還可以作為后續(xù)評價階段進行過程性評價的依據。最后需要注意以學習者為中心，教師要改變以往傳統(tǒng)的課堂主導者的觀念，做好設計活動的支持工作。在設計成果的分享展示環(huán)節(jié)，教師可以通過扮演“用戶”的角色對各團隊的設計成果進行評價，提供改進意見。

四、面向設計素養(yǎng)發(fā)展模型的應用案例

為幫助更好地理解設計素養(yǎng)六階段發(fā)展模型，這部分選擇美國斯坦福大學REDlab實驗室開發(fā)的基于STEM教育的設計素養(yǎng)培養(yǎng)課程案例，旨在將多學科知識與設計教育相融合，培養(yǎng)學習者的設計素養(yǎng)（Goldman, et al., 2014），因其案例具有一定代表性，在此選取進行分析。

斯坦福大學的REDlab實驗室基于同理心、定義、構思、原型及測試的斯坦福大學經典設計思維方法結合緊迫的全球問題（包括水、能源和住房）開發(fā)了STEM系列課程。此外該課程每個單元都對應了美國《下一代科學教育標準》（Next Generation Science Standards，簡稱NGSS）中的學科目標要求，圍繞工程、物理、地理等學科核心概念進行整合設計。這里以設計全球庇護所的課程主題為例。此案例中在設計活動伊始，學習者會先學習一般的設計知識方法。設計活動中，首先通過調查用戶（如敘利亞難民海納蒂的例子）的需求來發(fā)展以用戶為中心的意識傾向，學會站在他人角度思考問題，而后通過使用同理心地圖工具對收集到的需求信息進行綜合分析，進而界定問題來發(fā)展定義問題的能力。這期間學習者通過與團隊成員討論發(fā)展溝通協(xié)作能力，同時調查需求和定義問題階段整體培養(yǎng)學習者接納挑戰(zhàn)性和模糊性的意識傾向。定義問題后的協(xié)同創(chuàng)想設計庇護所方案，除可鍛煉學習者的溝通協(xié)作能力，還能培養(yǎng)學習者接納不同視角的意識傾向。制作原型階段主要鍛煉學習者草圖繪制、制作原型的能力，并發(fā)展快速行動的意識傾向，即行動取向。測試完善階段主要培養(yǎng)學習者的分享展示、測試迭代能力，培養(yǎng)其以積極心態(tài)面對失敗的意識傾向。學習者雖在活動開始階段對設計知識方法進行了了解，但隨著課程的進行，會在活動中潛移默化地運用這些知識方法為自己的能力和意識傾向發(fā)展服務。最后，雖然各階段都有主要發(fā)展的相應設計素養(yǎng)內容，但活動過程鍛煉了學習者對整個過程的監(jiān)控調節(jié)能力及跨學科協(xié)作的意識傾向。

該課程活動的開展可以按照上述設計素養(yǎng)培養(yǎng)的六個階段展開介紹。

①界定主題。該課程選擇并界定了水、能源、庇護所三個體現持續(xù)創(chuàng)新理念的全球都關注的問題作為設計教育開展的核心議題。這里以該課程第三周的設計“全球庇護所”主題為例進行介紹。該主題具體是為發(fā)展中國家的年輕難民重新設計庇護所。在每個設計主題開始階段，先給學習者一些與設計知識相關的小練習來讓學習者學習設計知識方法，同時進行相應學科知識（如工程和物理）的學習。當學習者逐漸熟悉基本的設計概念、術語，了解一般的設計過程方法以及相應工具知識，如頭腦風暴、同理心地圖、快速原型法等，且具備一定的學科知識基礎后，開始進入調查需求階段。

②調查需求。這個階段通過呈現并設計主題相關資料，讓學習者站在他人角度進行觀察、傾聽和記錄。如在全球庇護所主題活動中，教師選取播放了在約旦阿扎里難民營中一名叫海納蒂（Hanadi）的敘利亞難民女孩的采訪視頻，并用PPT展示敘利亞和約旦難民營狀況的照片來讓學習者去設身處地了解海納蒂的需求。學習者需要認真傾聽海納蒂對于所在難民營的評價和期望得到的改善的表達，并觀察海納蒂表述時的神情，同時進行信息記錄。這一環(huán)節(jié)結束后，教師即刻問了學習者三個相關問題以幫助學習者深入了解用戶的需求，獲得痛點問題相關的信息，完成信息收集。這三個問題為：你從海納蒂身上了解到了什么？海納蒂的什么事情讓你感到驚訝？如果你想問海納蒂一個問題，你想問什么。

③定義問題。隨后，讓學習者運用該課程中開發(fā)的同理心地圖工具對收集到的信息，如海納蒂對難民營的感受和期望做的事情以及她的神態(tài)、動作等信息進行整理分析。具體做法為把收集到的用戶說或做的信息放在同理心地圖的左欄，把基于左欄用戶信息獲得的感受和思考寫到同理心地圖的右欄。接下來學習者根據先前記錄的信息及同理心地圖進行分析，得出用戶如海納蒂的真實需求并用一句話來定義關于用戶需求的相關問題。這句話要具體，如用動詞描述用戶需求，用一個洞察性觀點描述為什么能滿足用戶需求，如在全球庇護所主題中，用戶需求的問題可以描述為：海納蒂需要一個像她的家鄉(xiāng)一樣有安全感、感到快樂并能學到更多科目知識的庇護所。

④協(xié)同創(chuàng)想。此階段教師先用PPT展示頭腦風暴的注意事項，如不要將自己的想法建立在團隊想法之上、不要評價、多多益善、捕獲每一個想法等，并讓學習者大聲讀出注意事項以確保學習者完全理解。在頭腦風暴前，先開展5分鐘的即興創(chuàng)作活動進行熱身，然后進行15分鐘的頭腦風暴活動。在頭腦風暴中學習者通過發(fā)散思維，盡可能地產生較多的想法，并將每一個想法用便利貼貼到墻上，然后根據主題將想法分類。接下來每人有三票來選擇自己喜歡的想法，如最簡單的想法、最瘋狂的想法、最令人興奮的想法等。根據投票結果選出排名前三的最佳方案，并在班級分享。

⑤制作原型與迭代完善。方案確定后進入制作原型階段，教師用PPT講解展示“快速原型制作”“盡快行動”的注意事項。這里的快速原型是指學習者根據設計方案進行快速制作，利用原型來驗證方案，收集需要改進完善的地方，提醒學習者不要在草圖或模型的分析或討論上分配過多時間。值得一提的是，這里制作的原型是一個初步模型，目的是盡快交到用戶手上以檢驗用戶是否喜歡這個方案。制作原型一般不止一次，而是反復制作與測試以對原型進行不斷完善。另外，在海納蒂這個案例中，由于真正的用戶如海納蒂不在學習者身邊，可由教師扮演用戶。學習者將制作的模型交給教師進行測試，并讓其提出優(yōu)點與缺點，學習者要對用戶的反饋進行記錄。之后，學習者根據反饋意見對制作的模型進行改進。用戶測試前，學習者對原型進行簡明扼要的介紹即可，不要過度解釋，以避免對用戶真實體驗和反饋產生干擾。

該案例中，學習者在活動伊始首先進行設計知識方法的學習，如設計概念及設計活動的流程等，這便于后續(xù)學習者的設計活動的順利進行；接下來的設計活動各環(huán)節(jié)學習者以主動動手實踐的形式參與其中，在各階段發(fā)展自己的設計能力并培養(yǎng)積極的設計意識傾向。但需要注意的是，這里的主題是課程開發(fā)團隊確立的，而在一般情況下，學習者需要依據持續(xù)創(chuàng)新理念，結合自身的生活情境進行探尋并界定設計活動的主題，并在這一過程中發(fā)展持續(xù)創(chuàng)新理念。所以一般的設計素養(yǎng)發(fā)展路徑中主題界定階段是需要學習者積極參與的。

綜合上述案例分析可以發(fā)現，在設計教育活動開始前，學習者需要掌握基礎的設計知識方法以及學科知識，為后續(xù)設計活動的展開打好基礎。正式設計活動的主題一般來自真實世界的問題情境，讓學習者調用先前的學科知識及技能，結合設計知識方法來培養(yǎng)設計能力、設計意識傾向及創(chuàng)新能力，最后達成設計素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)目標。而案例中在學習活動各階段用到的策略方法，如同理心地圖、一句話定義問題、頭腦風暴、快速原型制作等是順利開展設計活動、培養(yǎng)設計素養(yǎng)的有效支持工具。另外，從課程設計角度來看，將設計與跨學科知識、真實問題進行有機整合是設計素養(yǎng)發(fā)展的關鍵（劉永貴，徐雯，陳健，2020）。因此，本案例在設計素養(yǎng)培養(yǎng)過程中，將學科知識、技能與設計知識方法、設計活動過程進行了有機融合，而非簡單的“拼盤式”的活動，這是非常值得后續(xù)設計素養(yǎng)發(fā)展項目借鑒的地方。

五、設計素養(yǎng)的評價方法

設計素養(yǎng)內涵具有多維性及復雜性，這些基本特點決定了設計素養(yǎng)難以采用傳統(tǒng)的標準化考試方法來進行評測。目前，研究者主要采用兩條基本路徑進行評測，一是過程性評價方法，主要從過程性數據分析的角度評測學習者運用設計知識方法及設計的能力發(fā)展過程，經常采用的方法包含協(xié)議分析法和日志追蹤法；二是結果性評價，主要從設計結果及意識傾向的角度展開，采用的方法包括量規(guī)評價法。

（一）協(xié)議分析法

協(xié)議分析法（Protocol Analysis）是學習者采用草圖、筆記或音頻/錄像形式記錄自己的設計行為，并將這些記錄內容進行分類編碼，并將其轉化為量化數據進行分析（Gero & Mc Neill, 1998）。設計者經常結合使用有聲思考協(xié)議分析與協(xié)議分析法（Kelley, Capobianco, & Kaluf, 2015）。該方法要求學習者在進行設計活動時大聲說出自身對于設計知識方法的運用情況以及設計活動的操作行為，同時研究者用視頻或音頻形式對這些口頭表達進行記錄。學習者在設計過程中繪制的草圖及記錄的設計過程筆記亦可以作為協(xié)議分析的數據來源。而后研究者基于編碼方案，對學習者選用的與設計知識及策略方法、設計行為相關的關鍵詞進行提取、分類，將其轉為量化數據進行分析，從而深入了解學習者在設計活動中的知識方法運用以及設計能力發(fā)展情況。值得注意的是，協(xié)議分析方法不僅僅是一套評價設計素養(yǎng)的方法，同時對設計素養(yǎng)具有發(fā)展性的功能，這是因為學習者在設計過程中說出設計想法和行為還有助于加強其對設計知識方法的理解和對自身行為的反思（Donovan, Bransford, &Pellegrino, 1999）。例如：斯特里梅爾為探究高中生解決工程設計問題的方法，使用學習者佩戴在耳部的視角相機記錄學習者在解決工程設計問題時的具體行為，研究發(fā)現這種方法能夠提升學習者對設計相關知識的理解（Strimel, 2014）。傳統(tǒng)的協(xié)議分析法依賴于攝像機等視音頻設備記錄學習者在設計過程中的行為及反思，數據收集及分析過程冗長，難以開展大規(guī)模研究。

（二）日志追蹤法

日志追蹤法是指學習者在進行設計活動過程中利用計算機軟件記錄分析和定義問題、設計方案制定、模型及草圖繪制等步驟，計算機自動對這些行為頻率、關鍵詞等進行統(tǒng)計分析，出具分析報告。同時，研究者亦可以根據最終的設計報告、設計模型及計算機日志分析報告一起來對學習者的設計知識方法、設計能力發(fā)展進行綜合評價。如Zhang、Xie和Nourian（2018）開發(fā)了計算分析程序，讓9年級的學習者通過軟件程序來進行城市建筑設計。計算分析程序會自動記錄學習者在計算機上的設計操作，生成計算機日志。研究者開發(fā)了三個指標對計算機日志進行挖掘以了解學習者的設計知識方法運用和設計能力發(fā)展情況。這三個指標分別是：學習者進行設計操作的動作頻率、最終設計作品的功能達標情況以及過程性制品和最終設計制品的比較。研究者通過分析學習者在計算機軟件操作過程的設計、比較過程性制品和最終設計制品質量的行為，推斷學習者在設計過程中對知識方法的運用以及設計能力的發(fā)展情況。

（三）量規(guī)評價法

量規(guī)評價法指的是在設計活動開始前，教師根據設計步驟和設計目標制定評價量規(guī)。設計量規(guī)一方面可以做為指導學習者開展設計活動的支架工具；另一方面，學習者在完成設計活動的同時按步驟對自己運用設計知識方法及采取的設計行為進行記錄。教師運用該量規(guī)對記錄數據和設計報告、設計制品進行分析，評價學習者對設計知識方法的掌握情況以及設計能力的發(fā)展情況。此外，學習者亦可依據該量規(guī)對自己或他人的設計作品進行評估，在展示分享環(huán)節(jié)提出評價反饋意見，促進設計成果的改進與完善。

例如： Friedmeyer（2021）根據IDEO的設計模型，開發(fā)了以調查、構思和實施三個一級指標和12個具體行動步驟構成的設計評價量規(guī)（見表1）。

表1 弗里德邁爾的設計評價量規(guī)（Friedmeyer, 2021）

該量規(guī)可以作為學習者自評工具，完成設計后用于對每個步驟的行動進行評估。教師也可以采用該評價工具與其他評價方法結合，評估學習者是否熟練地掌握了設計知識方法及設計能力的發(fā)展狀況。

除設計模型量表外，有研究者采用量規(guī)方法來考察學習者的設計意識傾向。如Tsai和Wang（2021）為調查初中學習者在計算機編程課程中的設計思維傾向而開發(fā)了設計思維傾向量表。該量表有四個一級指標：構思、原型制作、同理心、定義，一級指標下又分別有3至5個二級指標（見表2）。

表2 設計思維傾向量表（Tsai & Wang, 2021）

通過以上分析發(fā)現，在過程性評價方面，日志追蹤法可以借助現代信息技術對學習者在設計過程中的知識方法運用行為進行自動記錄，比較省時省力，比協(xié)議分析法更適合大規(guī)模開展。而量規(guī)評價的支架與評價標準的雙重屬性使得該評價方法具有非常強的可操作性。因此，在實際教學中，教師可以根據學情綜合選用以上方法，從過程及結果的角度對學習者的設計素養(yǎng)能力進行全面評價。另外，除教師評價和自評外，同伴互評也是一種有效的以學習者為中心的評價方式，可以促進學習者改進學習并反思，提高學習效果（馬志強，管秀，汪一池，2019；張倩葦，羅馨，2022）。因此，在評價工具選擇的基礎上還應從多元評價主體的角度，納入同伴互評方式，以多重反饋的方式促進設計素養(yǎng)的整體提升。

六、總結與啟示

設計素養(yǎng)以持續(xù)創(chuàng)新理念為價值內核，包含了設計知識方法、設計能力及設計意識傾向三個維度，擴展了設計思維作為設計過程方法的單一屬性，為設計教育發(fā)展建立了完整的目標指向?；谠O計素養(yǎng)的多維內涵，研究提出的六階段發(fā)展模型完整涵蓋了設計活動的必要階段，且融入了支持性的支架工具，便于教師在K-12階段開展活動。結合設計素養(yǎng)發(fā)展案例可以發(fā)現，設計素養(yǎng)的發(fā)展不是孤立的，基礎知識及技能的學習是發(fā)展設計素養(yǎng)的前提條件，只有將學科知識與設計知識方法、設計過程進行有機融合，才能有效地發(fā)展設計素養(yǎng)。

后續(xù)研究可以從設計素養(yǎng)培養(yǎng)的教學實施方法及開發(fā)本土設計素養(yǎng)評價方法兩個角度展開。在教學實施方面，探討設計素養(yǎng)的培養(yǎng)與我國中小學美術、勞動技術、信息科技課程結合的具體路徑。在評價方法方面，鑒于設計教育活動具有持續(xù)性和非線性特征，可以結合共享共建技術，如學習平臺、在線文檔等記錄性軟件對學習者的設計過程進行記錄，以便連續(xù)、全面地對學習者進行評測（馬志強，李慧雯，王文秋，李彥敏，2021）。