差異思維：審美視野下文學類文本教學的重要途徑

薛慧

摘要統(tǒng)編教材選入了許多篇幅較長的文學文本，由于面臨課時緊、高考壓力等問題，教師往往采用模式化的方法進行教學，從而讓文學文文本的教學陷入了審美膚淺的僵局。然而具有獨特文體特色的文學文文本是提升學生審美品質的重要資源，具有不可忽略的作用。為此，教師應以核心素養(yǎng)的達成為目標，以聚焦差異作為文學文本教學新的突破點，以期給予學生更豐富的鑒賞思維，從而提升審美品質。

關鍵詞聚焦差異文學文本審美教育

文學文本與其他體裁不同，它更注重用高超的文學形式與技巧來表達主題。其中高超的形式與技巧，則是需要教師帶領學生深入比較、鑒賞的重要之處，切不可千篇一律，思維僵化。在這里，除去常規(guī)的鑒賞路徑，聚焦差異不失為一種有效的途徑。

一、聚焦“有無”差異

基于淺顯的閱讀經驗與碎片化的鑒賞知識，學生在閱讀文學作品時往往只能停留在形象、細節(jié)等簡單審美的層次，對作品構思上的奇特之處，卻不能深刻體會。因此，教師可以引導學生聚焦內容的“有無”差異，打開鑒賞思路。

比如，《品質》中多次出現(xiàn)櫥窗中的靴子這個畫面的描繪，多數(shù)同學對此缺乏鑒賞的敏銳性，難以發(fā)現(xiàn)作者構思的用意。老師可以引導學生進行假設，如果刪掉這幾次櫥窗場景的描繪，文章會出現(xiàn)什么變化？在這樣的引導下，學生很快關注到了靴子對人物形象、境遇的暗示作用，以及在結構上所起到的緊湊文章結構的重要作用。

當教師習慣用正向教學時，學生反而會陷入思維的困境，此時，教師不妨引導學生進行反向思考，“刪去這一段”“沒有這個人物”會有什么不同？在“有無”的比較中，學生的思考往往能更加深刻。

二、聚焦“形象”差異

人物是文學類文本重要的刻畫對象，對情節(jié)的發(fā)展與主旨的揭示有著舉足輕重的作用。但是如果僅僅從人物本身入手，學生的體會是膚淺的，往往不能領略到作者獨特的藝術技巧。此時可以將眼光放開，多引領學生以差異思維去關注形象的不同之處。

1.“同一”差異

對比是刻畫人物形象最常見的方法。在文學作品中，作者尤其喜歡通過同一事件的差異反應來印證人物形象的特點。對此，教師可以引導學生關注不同人物對同一事件的反應。

比如，在《林黛玉進賈府》中，教師可以提示學生：“寶黛第一次相見，兩人的反應是怎樣的？有不同嗎？寶玉毫無遮攔，脫口而出“這個妹妹我曾見過的”，而黛玉卻只是“心下想道”，這種差異將寶玉直率的性格及其在賈府受寵的地位顯露無疑。同樣，出席重要場合之時，賈府眾人皆是屏氣斂聲，而王熙鳳卻放肆無忌的大笑出場，也同樣顯露出王熙鳳在賈府的地位。

2.“自我”差異

文學作品中，作者為了塑造更為豐滿的人物形象或者表達豐富深刻的主旨，作者往往會讓人物出現(xiàn)一些與人物身份、前文言行完全迥異的變形或者不合理的行為，而倘若教師能夠抓住這些迥異之處，則可以讓學生在細節(jié)的品味中體會到獨特妙處。

三、聚焦“表達”差異

統(tǒng)編語文教材改變了以往教材中單一人文主題的編排方式，采用寬泛的人文主題和語文要素雙線組元的方式，力求實現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一。教材遵循學生語文學習的基本規(guī)律，科學地安排教學內容，有的以主題組元、有的以文體組材，這些變化勢必將語文教學由以往單純的由閱讀為中心，引向閱讀與表達并重，以提升學生的語文素養(yǎng)為根本目標的道路上來。對于高中學生而言，領會不同作品所采用的表達方法是應該具有的審美素養(yǎng)?；诖?，教師應積極帶領學生關注同一主題下、不同作品的迥異的藝術手法。

比如在教授《百合花》與《哦，香雪》兩篇小說時，教師們往往從常規(guī)知識出發(fā)，基于一些細節(jié)品味作品中的人物形象，從而探討文章的主旨。然而事實上，細節(jié)的作用、人物形象分析這些知識點是學生在初中就已經了然于心的鑒賞技巧，假如教師執(zhí)著于教授學生的已知的知識，就失去了教學的意義。假如我們引導學生對人物形象做一些前后對照，學生就會更深入地理解人物形象和文本主旨，課堂也會有不同的呈現(xiàn)。

文學類文本基于作者獨特的創(chuàng)作個性，具有獨特的審美價值，所以聚焦同一主題的不同技巧，可以讓學生形成更為豐富的審美體驗。

四、聚焦“評價”差異

選入教材中的文學作品皆是經典作品，經久流傳，必然在文學史上也會引發(fā)諸多的評價，基于這些不同的文學評價進行教學，也是讓文學類文本鑒賞走向深入的好窗口。

五、聚焦“心理”差異

學生拿到文本時，首先都會有一種心理預設，但是閱讀后又會產生一種初步的閱讀體驗，這種閱讀體驗與預設之間往往存在差異。比如教授老舍的《想北平》時，學生提出文章內容與自己的預設完全不一樣。既然是“北平”怎么不寫故宮、天安門這些名勝古跡？為何要寫一些不出名的地方，這還是北平嗎？教師就抓住了學生的預設落差，帶領他們關注作者筆下的北平有怎樣的特點，又用了什么寫作方法。學生在這樣的引領下，走進文本，體會到作者是從家的視角來寫北平的，由此看出老舍對北平的深沉之愛。

又比如，學生對《雷雨》中魯侍萍與周樸園三十年后再見時的表現(xiàn)表示不解，認為有如此遭遇，應該是控訴。可是魯侍萍為什么一定要追問周樸園是否記得三十年的事情。此時老師就可以抓住這個疑惑，設置“魯侍萍有幾次推進？分別是什么心理？”這樣的問題，讓學生體會到作者其實是通過女性視角來探討兩性關系，由此體會魯侍萍更為豐富的性格與心理。

當然，教師如若想依據學生的心理差異進行教學，則需要作一些充分的教學準備，比如讓學生寫預習體會、預習疑問，然后進行整合，從而確定自己的教學內容，過程雖然繁瑣，但依據學情有的放矢，才是真正的實效教學。

總之，文學文本具有高超的藝術技巧，且是培養(yǎng)學生審美素養(yǎng)的重要資源。因此對于它的教學，切不可模式化、淺顯化，要依從文學文本的美學特質給予學生一些鑒賞的方法，帶領學生深入文學文本浩瀚的世界。

[作者通聯(lián)：浙江嘉興一中]