談閱讀思維之統(tǒng)觀與勾連

謝守成

摘要閱讀本身就是一個(gè)語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)過(guò)程，語(yǔ)言是思維的外化，閱讀過(guò)程就是一個(gè)思維培養(yǎng)的過(guò)程。在閱讀中，學(xué)生的分析比較、歸納判斷、聯(lián)想想象等思維能力可以得到有效提升。在閱讀思維中，統(tǒng)觀與勾連是兩種十分重要的思維方式，本文結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)踐，較為深入地探討了統(tǒng)觀與勾連思維方式的培養(yǎng)方法。

關(guān)鍵詞閱讀思維統(tǒng)觀勾連

一、閱讀中存在的問(wèn)題及成因分析

一位老師在教學(xué)《“諾曼底”號(hào)遇難記》時(shí)，提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：文章寫(xiě)了一件什么事？學(xué)生紛紛回答：文章寫(xiě)了一件沉船事故;文章寫(xiě)了“諾曼底”號(hào)的遇難經(jīng)過(guò);“諾曼底”號(hào)被“瑪麗”號(hào)撞沉了，人員獲救了……學(xué)生的回答都圍繞“沉船”事件展開(kāi)，但都沒(méi)有關(guān)注到哈爾威船長(zhǎng)這個(gè)人物。學(xué)生的回答與教師的期待相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生對(duì)文章的理解還僅僅停留在就事說(shuō)事的地步，有的甚至是斷章取義。學(xué)生在答題中缺乏統(tǒng)觀與勾連的思維，他們沒(méi)有從整體上去把握文意、了解人物、揣摩主旨;只關(guān)注到了文章的標(biāo)題，沒(méi)有注意標(biāo)題與文意的勾連，文章各部分內(nèi)容間的勾連。其實(shí)學(xué)生在閱讀中缺乏統(tǒng)觀與勾連意識(shí)，不僅僅體現(xiàn)在課堂上，還表現(xiàn)在學(xué)生解答閱讀題時(shí)往往出現(xiàn)答題片面、答非所問(wèn)的情況。

學(xué)生閱讀中不具備統(tǒng)觀與勾連思維原因有很多。首先是學(xué)生缺乏良好的閱讀習(xí)慣。一部分學(xué)生閱讀時(shí)喜歡采取跳讀的方式，他們閱讀文本不是一氣呵成，而是會(huì)忽略掉文本中一些內(nèi)容。具體表現(xiàn)為碰到難以理解的詞語(yǔ)、句子或段落就一帶而過(guò)。有時(shí)沒(méi)有耐心閱讀，閱讀難以持續(xù)。有時(shí)受問(wèn)題的影響，一心尋找問(wèn)題的答案，覺(jué)得與答案有關(guān)的就讀，感覺(jué)與答案無(wú)關(guān)的就斷然放棄。一部分學(xué)生閱讀時(shí)采取選讀的方式，閱讀文本完全憑自己的喜好，自己喜好的文本就潛心閱讀，自己不感興趣的文本就浮光掠影。學(xué)生這些不良的閱讀方式影響了他們對(duì)文本的理解。他們對(duì)詞句的理解是孤立的，不能結(jié)合上下文進(jìn)行合理闡釋;他們對(duì)文本的認(rèn)知也是斷片式的，難以形成對(duì)文本的整體感知。其次是學(xué)生的閱讀量有限。受多種因素的影響，學(xué)生閱讀時(shí)間少、閱讀視野狹窄、閱讀量小已是不爭(zhēng)的事實(shí)。學(xué)生沒(méi)有很好的閱讀積累，就難以形成良好的語(yǔ)感，對(duì)文字的理解能力也不夠。再次是受教師閱讀教學(xué)的影響。教師迫于考試的壓力，往往依據(jù)考試中的閱讀題型來(lái)設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)，這樣一篇篇閱讀文章被整合成一套套閱讀試題。教師熱衷于考點(diǎn)中字、詞、句的分析，寫(xiě)作手法的賞析，文章被肢解得支離破碎，哪里還有整體性可言？學(xué)生忙于尋求試題的答案，牢記教師的解題思路和方法，根本無(wú)暇考慮去閱讀文本，熟知文章的整體內(nèi)容。久而久之，學(xué)生就難以形成閱讀中的統(tǒng)觀與勾連思維。

二、通觀與勾連閱讀思維的培養(yǎng)

1.統(tǒng)觀與勾連閱讀思維培養(yǎng)的重要性

閱讀思維的培養(yǎng)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要性不言而喻。有人這么定義閱讀教學(xué)：“就是指語(yǔ)文教師指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)視覺(jué)認(rèn)識(shí)書(shū)寫(xiě)的文字符號(hào)，從中獲得閱讀技能和思想的程序。其實(shí)質(zhì)就是對(duì)書(shū)面信息進(jìn)行理解的復(fù)雜過(guò)程?！庇纱丝磥?lái)，閱讀是一個(gè)對(duì)信息的進(jìn)行篩選、提取、加工并整合的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程學(xué)生會(huì)伴有大量的統(tǒng)觀與勾連、演繹與歸納、分析與綜合、聯(lián)想與想象、質(zhì)疑與創(chuàng)新等思維活動(dòng)，可以說(shuō)，閱讀是思維的過(guò)程。學(xué)生只有具備了良好的閱讀思維，他才能親近文字、讀懂文句、理解文意，進(jìn)而豐富閱讀積累，提高閱讀能力。其實(shí)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程基本理念”提到：語(yǔ)文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語(yǔ)言積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維……在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”又一次提及“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力……”發(fā)展學(xué)生思維能力既是課標(biāo)的要求，又是提升學(xué)生閱讀能力的重要手段。

在種種閱讀思維中，通觀與勾連是基礎(chǔ)，它是學(xué)生讀懂文章的前提和保障。只有具備了通觀與勾連的思維，學(xué)生的其它閱讀思維才能得到良好的發(fā)展。張志公先生在談到語(yǔ)文課時(shí)這樣說(shuō)：“讀一篇文章，是先通讀全篇，得其大要，再逐層分解細(xì)讀，然后揣摩推敲一些特別重要的、突出的用法、提法新穎的詞句，最后再通篇領(lǐng)略一番。”這句話(huà)談的是閱讀一篇文章的過(guò)程，而在這個(gè)過(guò)程的首尾都強(qiáng)調(diào)了統(tǒng)觀的重要性，也明確了閱讀文章時(shí)統(tǒng)觀是學(xué)生進(jìn)行局部精讀、鑒賞評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。

2.統(tǒng)觀閱讀思維的培養(yǎng)途徑

統(tǒng)觀就是要求學(xué)生在初讀課文的基礎(chǔ)上，初識(shí)文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，體會(huì)作者的態(tài)度和感情，對(duì)課文的語(yǔ)言、內(nèi)容和寫(xiě)法有簡(jiǎn)單的認(rèn)識(shí)，能提出質(zhì)疑。培養(yǎng)學(xué)生統(tǒng)觀思維的途徑很多，這里我們介紹比較重要的兩條。

首先是注重文章的朗讀。誦讀可以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，誦讀法是最能體現(xiàn)整體感知，整體把握文本主旨的一種閱讀方法。它訴諸于學(xué)生的感受、體驗(yàn)、想象;它更多關(guān)注的是學(xué)生對(duì)文學(xué)作品整體感性的把握。不知從什么時(shí)候起，朗讀成為了語(yǔ)文課堂的稀缺之物，本應(yīng)書(shū)聲瑯瑯的課堂被瑣碎的分析、無(wú)休止的操練、無(wú)序的小組合作學(xué)習(xí)所代替?！皶?shū)讀百篇，其義自見(jiàn)?！崩蠋焸兌忌钪O此理，可是很少有老師愿意把課堂時(shí)間花在朗讀課文上?，F(xiàn)在的學(xué)生大多不敢讀、不愿讀、不會(huì)讀，不讀書(shū)的學(xué)生就失去了與文字親密接觸的機(jī)會(huì)，對(duì)文意的理解把握就會(huì)不甚明了，對(duì)作品的鑒賞和評(píng)價(jià)就無(wú)從談起。如《海燕》的教學(xué)，如果老師只是讓學(xué)生結(jié)合相關(guān)語(yǔ)句繁瑣地分析海燕、企鵝、海鷗和暴風(fēng)雨形象，進(jìn)而推導(dǎo)出它們的象征意義，估計(jì)學(xué)生會(huì)覺(jué)得索然無(wú)味。對(duì)于這樣一篇語(yǔ)言爆發(fā)力強(qiáng)、畫(huà)面沖擊感強(qiáng)的散文詩(shī)式的作品，應(yīng)該給學(xué)生設(shè)計(jì)豐富多樣的朗讀形式，如自讀、齊讀、分組讀、配樂(lè)朗誦等，讓學(xué)生在極富層次感的朗讀中感受文字的張力，體會(huì)形象的魅力，理解作者的寫(xiě)作意圖，這樣學(xué)生才能形成對(duì)文章整體而深刻的認(rèn)識(shí)。

注重“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)也是培養(yǎng)統(tǒng)觀思維的重要途徑。特級(jí)教師余映潮對(duì)閱讀中的“主問(wèn)題”有如下闡釋?zhuān)骸伴喿x教學(xué)中的‘主問(wèn)題，指的是對(duì)課文閱讀能起‘牽一發(fā)而動(dòng)全身的重要提問(wèn)或問(wèn)題?！薄啊鲉?wèn)題是經(jīng)過(guò)概括、提煉的，是教師精細(xì)閱讀課文與精心思考教學(xué)的結(jié)果，是一種具有整體性閱讀的教學(xué)問(wèn)題?！薄啊鲉?wèn)題能‘一線(xiàn)串珠地整體帶動(dòng)對(duì)課文的理解品讀。”這些表述充分強(qiáng)調(diào)了閱讀中“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)的重要性，也突出了“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生整體理解文意的重要性。通過(guò)“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)往往能讓學(xué)生快速鎖定文本，獲取文本信息，理解文本大意，體會(huì)作者的情感和態(tài)度。

主問(wèn)題設(shè)計(jì)的角度很多，這里主要介紹其中的三種。

第一，可以從題目入手進(jìn)行“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)。題目是文章重要的組成部分，往往是文章內(nèi)容的精煉表述，作者情感的隱性傳達(dá)。如有教師在教學(xué)《散步》一文時(shí)，就圍繞“散步”設(shè)計(jì)了這么幾個(gè)問(wèn)題：誰(shuí)在散步？為什么要散步？散步時(shí)發(fā)生了什么？學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀、思考，便可以初步把握文本的內(nèi)容和主題：文章寫(xiě)了一家三代四口人在田野散步的經(jīng)歷，表現(xiàn)出了濃濃的親情，也體現(xiàn)了中年人所肩負(fù)的家庭責(zé)任。甚至有學(xué)生還從文中感受到了“生命主題”：謳歌生命、熱愛(ài)生命。

第二，可以從文章的重點(diǎn)句子入手進(jìn)行“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)。這些句子或者是文章的主旨句，或者是起總領(lǐng)、總起作用的句子，或是文章結(jié)構(gòu)中承上啟下的句子，或是大部分學(xué)生理解存在困難的句子。這樣的句子往往是文章內(nèi)容的濃縮和精華，需要學(xué)生去仔細(xì)體會(huì)和揣摩。如《風(fēng)箏》開(kāi)頭：“北京的冬季，地上還有積雪，灰黑色的禿樹(shù)枝丫叉于晴朗的天空中，而遠(yuǎn)處有一二風(fēng)箏浮動(dòng)，在我是一種驚異和悲哀?！庇欣蠋熅瓦@句話(huà)提出了一個(gè)問(wèn)題：風(fēng)箏是大多數(shù)人心中的愛(ài)物，為什么見(jiàn)到風(fēng)箏會(huì)感到“驚異”和“悲哀”呢？這句中的“驚異”和“悲哀”兩個(gè)詞可以說(shuō)是全文的文眼，既引出了作者對(duì)不堪往事的回憶，又引發(fā)了作者的思考。如果引導(dǎo)學(xué)生抓住這個(gè)文眼，就能提綱挈領(lǐng)、綱舉目張。

第三，可以從文章矛盾處入手設(shè)計(jì)“主問(wèn)題”。文章的矛盾處，往往是內(nèi)容的集中體現(xiàn)，也是文章的主旨所指。抓住文中的矛盾處著手分析，有時(shí)能很快感知文章內(nèi)容，觸碰作者的內(nèi)心。如有老師在講授《擁你入睡》一文時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：作者“害怕兒子長(zhǎng)大”，而又“盼望兒子長(zhǎng)大”，這本身就是一種矛盾心理，對(duì)這種矛盾心理你怎么理解？請(qǐng)結(jié)合文本進(jìn)行說(shuō)明。文本中作者的矛盾心理充斥在字里行間，如果學(xué)生能抓住父親的這種心理深入文本，就不難領(lǐng)會(huì)全文那無(wú)處不在的慈父心聲、舐?tīng)僦椤?/p>

進(jìn)行“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)的角度還有很多，如抓住文中的線(xiàn)索、結(jié)構(gòu)、作者的情感變化等。當(dāng)然，培養(yǎng)學(xué)生統(tǒng)觀思維的途徑也很多，如讓學(xué)生復(fù)述課文、提出質(zhì)疑、仿寫(xiě)、寫(xiě)讀后感等，這里不一一贅述。

3.勾連閱讀思維的培養(yǎng)途徑

讓學(xué)生聯(lián)系上下文理解文本內(nèi)容，這是一種很好的閱讀習(xí)慣。但是怎樣才能更好地建立上下文之間的聯(lián)系，學(xué)生卻知之甚少？而勾連閱讀思維就是需要學(xué)生關(guān)注文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上各部分間的聯(lián)系，并且依據(jù)這種聯(lián)系串聯(lián)全文，達(dá)到對(duì)文章的整體感知。學(xué)生只有把上下文的內(nèi)容緊緊地結(jié)合在一起，了解了字、詞、句、段間的聯(lián)系，把握了文章的脈絡(luò)，才不會(huì)在閱讀中“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”。培養(yǎng)學(xué)生的勾連閱讀思維可以從結(jié)構(gòu)、情感、語(yǔ)意等三個(gè)方面展開(kāi)。

文章的結(jié)構(gòu)可以說(shuō)是文章的骨骼，它支撐著文章各部分的內(nèi)容。作為文章內(nèi)容的組織構(gòu)造的結(jié)構(gòu)，是作者依據(jù)表意和審美目的對(duì)材料進(jìn)行有機(jī)的組合編排，也就是對(duì)字、詞、句、段的排列組合。在藝術(shù)的一切形式和體裁中，結(jié)構(gòu)是粘合劑，它能根據(jù)藝術(shù)作品的內(nèi)容把形式的一切要素粘結(jié)在一起。正是因?yàn)槲恼掠辛私Y(jié)構(gòu)的存在，一篇文章才能不蔓不枝、娓娓道來(lái)。學(xué)生只要理清了文章的結(jié)構(gòu)，對(duì)文章的整體感知就不是難事。《驛路梨花》這篇文章構(gòu)思巧妙，設(shè)置了一個(gè)懸念——“誰(shuí)是小茅屋的主人”，文章以時(shí)間為序?qū)懙搅瞬煌宋锱c小茅屋的故事。一位老師講授文章時(shí)借助表格讓學(xué)生梳理文章的結(jié)構(gòu)，學(xué)生在梳理結(jié)構(gòu)時(shí)明白了人物之間的關(guān)系，了解了他們各自為小茅屋所做的事情，最終知曉了茅屋的“主人”，進(jìn)而領(lǐng)悟到了“梨花”的象征意義。

從“情感”著眼培養(yǎng)學(xué)生勾連閱讀思維也是一個(gè)重要途徑。言為心聲，作者在作品中總會(huì)流露出自己的情感，這些情感或隱或顯，有時(shí)還會(huì)呈現(xiàn)出一種變化。學(xué)生如果能捕捉到這種情感，就能借助對(duì)作者情感的體悟貫通上下文，達(dá)成對(duì)文意的深刻理解。如一位老師在講授《背影》一課時(shí)，提出了這樣的問(wèn)題：作者是懷著怎樣心情去寫(xiě)這篇散文的？為了解答這個(gè)問(wèn)題，老師還出示了朱自清與父親產(chǎn)生過(guò)嫌隙的材料。學(xué)生通過(guò)閱讀文本和材料，體會(huì)到了作者寫(xiě)文章時(shí)復(fù)雜的情感：羞愧、懺悔、傷悲和感恩。學(xué)生進(jìn)一步了解到作者想借文章表達(dá)的深意：體察父親之艱，愧疚車(chē)站之舉，深憂(yōu)老父之病。

還可以從“語(yǔ)意”入手培養(yǎng)學(xué)生的閱讀勾連思維。這里所說(shuō)的“語(yǔ)意”包含詞意、句意和段意。一篇文章的大意有時(shí)會(huì)體現(xiàn)在幾個(gè)出現(xiàn)頻度較高的關(guān)鍵詞上，如果學(xué)生能把握這幾個(gè)關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系，聯(lián)系文本進(jìn)行賞析，往往會(huì)觸摸到作者寫(xiě)作意圖，進(jìn)而把握文章的深刻內(nèi)涵。如一位老師在講授《跟陌生人說(shuō)話(huà)》時(shí)，讓學(xué)生抓住文中“我”對(duì)母親與陌生人說(shuō)話(huà)所持態(tài)度的語(yǔ)句進(jìn)行深入分析，讓學(xué)生明白“我”對(duì)母親與陌生說(shuō)話(huà)態(tài)度的變化：由不理解到有所觸動(dòng)到“體會(huì)溫馨”，最終盲人歌者的請(qǐng)求帶給“我”內(nèi)心極大的震動(dòng)，我感到“母親的血脈的跳動(dòng)在我喉嚨里”，決定用真誠(chéng)和友善同陌生人進(jìn)行溝通交流。學(xué)生在對(duì)語(yǔ)意的理解中串聯(lián)了整篇文章，對(duì)文意的理解也就水到渠成。

閱讀就是要讓學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言、賞析語(yǔ)言從而達(dá)到能運(yùn)用語(yǔ)言的目的，而語(yǔ)言是思維的藝術(shù)，因而閱讀可以說(shuō)是一種思維活動(dòng)。閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該重視對(duì)學(xué)生閱讀思維的培養(yǎng)，尤其是要培養(yǎng)學(xué)生通觀與勾連的閱讀思維，這兩種思維是學(xué)生讀懂、讀通、讀透文章的先決條件。

[作者通聯(lián)：北京教育學(xué)院豐臺(tái)分院（建欣苑校區(qū)）]