聽力障礙學生閱讀中詞切分的過程特點：來自眼動的證據(jù)*

梁紫嫣 付福音 劉志方 柴 林 陳朝陽

（1.杭州師范大學心理（特教）系，杭州， 311121；2.寧波大學教師教育學院，寧波， 315211；3.寧波市特殊教育中心學校，寧波， 315029）

1 引 言

閱讀是當代社會重要的生活技能，教會學生閱讀是教育的重要目標。調(diào)查顯示，聽障學生無法很好地理解和領(lǐng)悟文章的內(nèi)容和思想，其閱讀能力普遍低于同齡學生（Holt，1994；賀薈中，賀利中，2007），故改善聽障學生的語文教育質(zhì)量是項迫切任務。研究表明，詞匯表征質(zhì)量（包含語音表征，詞形表征和語義表征三個成分）是影響閱讀理解的重要條件（Shankweiler et al.，1999；Perfetti，Liu，& Tan，2005；Perfetti，2007）。聽障學生的詞匯表征中缺乏語音編碼，他們不能很好地掌握基礎(chǔ)知識，故其詞匯語義表征質(zhì)量也有所不足。聽障學生表征詞匯的模式不同于健聽學生，這有可能影響其詞匯識別和理解閱讀過程。

研究聽障學生的詞匯閱讀加工特點，可以為改善閱讀教學提供建議。從世界范圍內(nèi)來看，學術(shù)界已經(jīng)積累了一些研究成果。比如，拼音文字閱讀發(fā)現(xiàn)，聽障學生進行詞匯編碼、提取詞匯語義信息的路徑不同于健聽學生（Bélanger，Baum，&Mayberry，2012）。中文與拼音文字差異較大，不能照搬拼音文字閱讀研究結(jié)論，指導中國聾生語文教育。詞匯也是中文重要的語義單元，自動化詞匯解碼/識別也是中文閱讀理解的基本前提（李興珊，劉萍萍，馬國杰，2011），但與拼音文字不同的是，中文讀者需要在詞切分的基礎(chǔ)上解碼/ 識別詞匯，詞切分是中文閱讀初學者（比如，三年級兒童）需要掌握的必要技能（沈德立等，2010；Blythe et al.，2012；Bai et al.，2013）。那么，聽障學生所掌握的詞切分技能（機制）是否不同于健聽學生呢？本研究擬探討這種可能。

從現(xiàn)有證據(jù)來看，聽障學生所采用的詞切分機制可能與健聽學生有所差異。首先，對于成年/熟練的中文讀者而言，健聽學生主要在預視中完成詞切分（張智君，劉志方，趙亞軍，季靖，2012）。研究發(fā)現(xiàn)，與健聽學生相比，聽障學生的預視加工范圍更大（Bélanger，Lee，& Schotter，2018；付福音，陳朝陽，劉志方，2019），這意味著聽障學生有可能能在更大范圍內(nèi)預視切分詞匯。其次，語境是詞切分的重要參照線索（Huang&Li，2020），但證據(jù)顯示，聽障學生并不能及時利用語境線索促進詞匯識別（陳朝陽，劉志方，蘇永強，程亞華，2018）。最后，聽障學生往往不能深刻理解詞匯的語義（Hanson & Mcgarr，1989；賀薈中，賀利中，2007），這可能導致聽障學生詞切分的深度弱于健聽學生。

本研究擬觀察聽障學生在詞邊界效應上與健聽學生之間的差異，探究聽障學生的詞切分機制特點。選擇兩個健聽匹配組，原因如下：首先，閱讀能力是影響詞匯加工的重要因素，故選擇與成年聽障學生閱讀能力相當?shù)男W三年級學生作為能力匹配對照組（Holt，1994）。其次，閱讀知覺廣度與詞切分相關(guān)，聽障學生的閱讀知覺廣度明顯大于其能力匹配學生（Bélanger et al.，2018；付福音等，2019），為排除閱讀知覺廣度的影響作用，故還選擇年齡匹配組。研究假設：聽障學生詞切分機制異于健聽學生，預期組別與詞邊界條件交互影響眼動數(shù)據(jù)；否則則說明聽障學生閱讀中的詞切分與健聽學生沒有差異。

2 方 法

2.1 被試

本實驗招募30 名聽障學生參與實驗，他們均為先天或3 歲前失聰，且其聽力受損程度＞90db。選取30 名年齡與聽障學生相仿的健聽學生為年齡匹配組。另外，根據(jù)閱讀流暢性測驗、正字法測驗和瑞文推理測驗成績選取30 名能力匹配學生（三年級健聽兒童）。各組被試的閱讀流暢性測驗成績分別為：聽障學生組260±88，能力匹配組245±72，年齡匹配組436±135；各組被試的正字法意識測驗成績分別為：聽障學生組52±11，能力匹配組48±10，年齡匹配組60±12；各組被試的瑞文推理測驗成績分別為：聽障學生組46±10，能力匹配組47±7，年齡匹配組54±3。聽障學生組與能力匹配組在各測驗成績上差異不顯著（ts<1.2，ps＞0.05），但卻顯著小于年齡匹配組（ts＞2.77，ps<0.05）。

2.2 實驗設計

實驗采用3（組別：聽障學生組vs 能力匹配組vs 年齡匹配組）×5（呈現(xiàn)條件：控制條件vs 陰影詞界vs 空格詞界vs 陰影非詞界vs 空格非詞界）混合設計。其中，組別為被試間變量，呈現(xiàn)條件為被試內(nèi)變量。五種呈現(xiàn)條件舉例見下圖。

五種呈現(xiàn)條件舉例

2.3 實驗材料

選取30 名大學生對實驗句子的通順性以及難易程度采用7 點評分標準進行評定，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：這些句子的通順性較高（M=1.55，SD=0.28，分值越低代表句子越通順），并且都非常容易（M=6.18，SD=0.37，分值越高代表句子越容易）。選取的60 個實驗句子中有15 個句子設有閱讀判斷題。

2.4 實驗儀器

研究采用EyeLink 1000 記錄被試眼動軌跡，該儀器的采樣頻率為1000Hz。每個句子在電腦顯示屏上呈現(xiàn)，顯示屏的分辨率為1024×768，刷新率為75Hz。

2.5 實驗程序

實驗開始前，先對被試的注視點進行校準。校準后，被試需閱讀顯示屏上的指導語，了解實驗流程及操作方法。正式實驗前，先讓被試進行練習，確保被試已經(jīng)熟悉實驗流程。正式實驗中主試需要實時監(jiān)控眼動記錄儀，并及時校準。

2.6 數(shù)據(jù)分析

鑒于絕大多數(shù)中文詞是雙字復合詞，故因變量選擇雙字詞匯上的眼動數(shù)據(jù)（排除句首和句尾詞匯）。眼動指標包括：總注視時間、凝視時間、跳讀概率、回視概率。采用R 軟件，基于lme 4 包構(gòu)建線性混合模型分析數(shù)據(jù)，其中總閱讀時間、凝視時間是連續(xù)性變量采用lmer 模型進行分析；跳讀概率和回視概率作為兩分變量采用glmer模型進行分析（Bates，M?echler，Bolker，&Walker，2015）。

3 結(jié) 果

聽障學生組、年齡匹配組和能力匹配組的閱讀理解正確率分別是79.56%、93.33%和90.89%，說明被試認真閱讀并理解了實驗材料。經(jīng)方差分析顯示，聽障學生組的閱讀理解正確率顯著低于兩個健聽組（ps<0.05），兩個健聽組之間閱讀理解正確率沒有顯著差異（p＞0.05）。相對于能力匹配組讀者，聽障學生組被試閱讀句子用時較短但正確率較低。由此可以確定，聽障學生組被試閱讀理解正確率較低并不是由于其沒有認真閱讀句子，這恰恰顯示了聽障學生真實的閱讀認知過程特點（賀薈中，賀利中，2007）?？傋⒁晻r間、凝視時間、跳讀概率和回視概率眼動指標的均值標準差見表1，R 統(tǒng)計分析結(jié)果見表2。

表1 各條件下因變量指標的均值和標準差

表2 各因變量指標基于混合線性模型的統(tǒng)計分析結(jié)果

由表2 可知，聽障學生對詞匯的總注視時間、凝視時間顯著少于能力匹配組，顯著大于年齡匹配組。陰影詞邊界的總注視時間顯著多于控制條件；空格詞邊界的總注視時間、凝視時間、跳讀概率以及回視概率均顯著少于控制條件；陰影非詞界和空格非詞界的總注視時間、凝視時間以及回視概率均顯著多于控制條件；空格非詞界下的跳讀概率顯著少于控制條件。交互作用是本研究最重要的統(tǒng)計結(jié)果。本研究包含8 個交互作用項，基于4 個眼動指標檢驗研究假設，多次檢驗同一假設會增加犯錯概率，參照Bonferroni 校正標準，顯著性標準設為0.0016（0.05/32≈0.0016，見文獻：Titus&Angele，2017）。根據(jù)表2，總注視時間中2 項交互作用達到顯著標準（<0.0016），凝視時間中1 項交互作用達到顯著標準。為增加交互作用結(jié)果的可靠性，分析報告總注視時間和凝視時間的貝葉斯因子。默認先驗概率（0.5）下，兩項指標貝葉斯因子分別為：5.41×10，2759.69。說明當前結(jié)果強烈支持總注視時間上的備擇假設，強烈支持凝視時間上的零假設。

對總注視時間進行簡單效應分析，以闡明聽障學生與健聽學生的詞切分差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，陰影詞界增加聽障學生的總注視 時 間（b=56.41，SE=25.91，t=2.18，p<0.05），但不影響年齡匹配組（b=16.74，SE=14.07，t=1.19，p=0.23）?？崭裨~界減少了聽障組總注視時間（b=-78.87，SE=29.52，t=-2.67，p<0.05），但不影響能力匹配組（b=-40.34，SE=39.70，t=-1.02，p=0.31）。陰影非詞界增加聽障組總注視時間的程度（b=91.02，SE=29.27，t=3.11，p<0.05），小于能力匹配組（b=141.76，SE=39.56，t=3.58，p<0.001）。空格非詞界不影響聽障組總注視時間（b=0.99，SE=27.02，t=0.04，p=0.97），但導致能力匹配組顯著增加（b=115.00，SE=34.50，t=3.33，p<0.001）。

4 討 論

本研究探討聽障學生閱讀中的詞切分特點，有如下發(fā)現(xiàn)：

正確詞邊界影響各組學生閱讀的模式不盡相同。首先，陰影詞界消極影響聽障學生的程度大于年齡匹配組。聽障學生主要通過視覺通道獲取信息（Hanson&Mcgarr，1989），其視覺敏感性高于健聽人群（Bottari，Nava，Pavani，2010），陰影減少了文字與背景之間的對比度，使他們更容易受到干擾。其次，詞間空格促進聽障組詞匯加工的程度大于能力匹配組。視敏度從中央凹區(qū)域到邊緣區(qū)域逐漸降低，增加空格會導致詞n+1 遠離中央凹區(qū)域，從而在一定程度上抵消空格詞界對詞匯加工的促進作用。故本結(jié)果說明，聽障學生組的預視知覺加工優(yōu)勢能抵制空格詞邊界的消極作用（Bélanger et al.，2018；劉璐，閆國利，2018；付福音等，2019）。

陰影非詞界和空格非詞界帶來兩個消極影響：（1）干擾視覺加工；（2）錯誤提示增加詞匯識別難度。本研究發(fā)現(xiàn)，陰影非詞和空格非詞消極影響聽障組總注視時間的程度均低于健聽組，但空格非詞界能夠減少聽障組回視概率，說明空格非詞界影響聽障組詞匯加工的模式與健聽組不同。綜合而言，聽障組對錯誤詞邊界的敏感度低于健聽學生。究其原因可能在于，聽障學生的詞匯表征質(zhì)量較差，其中缺乏語音表征，詞匯加工程度較淺，不能深刻理解詞匯語義（Hanson & Mcgarr，1989；Perfetti，2007；賀薈中，孫彬彬，2014）。

聽障學生的閱讀能力普遍較低（Holt，1994）。對此有觀點認為，聽障學生閱讀中的詞匯加工機制和健聽學生相同，只是發(fā)展落后；但也有觀點認為，聽障學生的詞匯加工機制和健聽學生完全不同（Dye，&Bavelier，2010）。研究詞邊界效應有利于澄清上述爭論。不熟練讀者自動切分詞匯的能力較差（Chang，Hung，& Tzeng，1992），詞間空格能夠促進外來留學生、國內(nèi)兒童的中文詞匯識別，低閱讀能力兒童對非詞空格的消極影響更敏感（沈德立等，2010；Blythe et al.，2012；Bai et al.，2013）。本研究發(fā)現(xiàn)，空格詞界能夠提高聽障學生的詞匯識別效率；但聽障學生的非詞邊界效應小于能力匹配組，說明聽障學生的詞匯加工機制與健聽學生有相似之處，但其詞匯解碼的策略和發(fā)展模式不同于健聽學生。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，顏色交替提示詞匯邊界可以促進聽障學生的短文閱讀效率（閆國利等，2019）。我們發(fā)現(xiàn)，空格詞界可以減少聽障學生對詞匯的總注視時間、凝視時間、跳讀與回視概率，說明空格詞界可以促進聽障學生的閱讀效率。從閱讀工效學角度看，顏色交替提示詞匯邊界難以在色盲人群中發(fā)揮作用；而在詞間增加空格的方式雖然會削弱詞匯預視加工效率，但其預視加工優(yōu)勢可以彌補這項不足（Bélanger et al.，2018；劉璐，閆國利，2018；付福音等，2019）。由此可見，詞間增加空格至少可以作為改善聽障學生閱讀效率的備選方法。

5 結(jié) 論

由研究結(jié)果可得出以下結(jié)論：（1）聽障學生閱讀中需要切分詞匯，但其詞切分機制不同于健聽學生；（2）空格詞邊界可改善聽障學生的詞匯加工效率。