指向地理學科核心素養(yǎng)培育的情境教學應用路徑探析
——以“自然界的水循環(huán)”為例

楊林茂，趙虹元

（洛陽師范學院教育科學學院 河南 洛陽 471934）

2014年國家《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出“把核心素養(yǎng)落實到各學科教學中，改進學科教學的育人功能，加強學科間的相互配合，不斷提高學生綜合運用知識分析和解決實際問題的能力”。2016年9月，作為落實立德樹人根本任務重要舉措的核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布，最終確立了六大核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)成為時下教師教育改革和課程改革中的風向標和主旋律，本文旨在探尋情景教學與地理學科核心素養(yǎng)的價值、契合與實施路徑，落實地理學科核心素養(yǎng)的培育。

1 基于情境教學的地理學科核心素養(yǎng)培育

1.1 地理學科核心素養(yǎng)培育的價值訴求

核心素養(yǎng)是課程目標的分解和課程實施的指向，學科核心素養(yǎng)的培育是課程實施的價值訴求。依據(jù)《普通高中地理課程標準（2017 版）》，高中地理課程旨在培養(yǎng)學生人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力等地理學科核心素養(yǎng)，圍繞地理學科核心素養(yǎng)構建高中地理課程、創(chuàng)新學習方式和建立學習評價體系。課程是實現(xiàn)核心素養(yǎng)的重要載體，課程目標是課程的具體體現(xiàn)，高中地理課程目標中對學生正確看待人地關系、形成綜合視角和空間—區(qū)域視角以及運用所學地理知識和工具嘗試解決實際問題、辯證看待地理問題等進行的學科獨特性表述，是基于對學科本質(zhì)的理解和凝練，從學科知識出發(fā)又高于學科知識本身，強調(diào)通過對地理學科知識的掌握、方法的習得、情感態(tài)度價值觀的熏陶所具備的地理學科觀念、素養(yǎng)和思維方式。

1.2 地理情境教學與地理學科核心素養(yǎng)培育的內(nèi)在契合

基于情景設計組織教學活動的根本目的在于促進學生的發(fā)展，發(fā)展是學生學習活動的首要目的，學生活動同時也是發(fā)展的過程，發(fā)展的目的與發(fā)展的活動是辯證統(tǒng)一、融為一體的，這并不是教師對學生進行單向知識傳授即可讓學生獲得的。地理情境教學是教師針對地理教學環(huán)境進行精心設計，從教學目的出發(fā)，寓教學內(nèi)容于創(chuàng)設的具體情境之中，引導學生在具體問題情境中分析、綜合、抽象、概括、歸納、演繹并解決問題，從而激發(fā)學生的學習欲望和興趣，使學生獲得一定的情緒情感體驗，以幫助學生迅速而準確地理解教材內(nèi)容。

地理學科核心素養(yǎng)在本質(zhì)上是由中學地理學科綜合性、區(qū)域性、開放性、實踐性等特點所決定的，兼有地理學的自然科學和人文社會科學雙重性質(zhì)。地理學的研究對象，人、自然、社會三者辯證統(tǒng)一的關系內(nèi)在規(guī)定了教師在教學過程中要依據(jù)學生生活創(chuàng)設真實的情境和提供典型案例。地理核心素養(yǎng)不是在學科知識的學習過程中培養(yǎng)的，更不是教師直接教出來的，相反，問題情境是載體，教師是學生地理核心素養(yǎng)培育的有效“推手”，在真實情境中引導學生將新舊知識融會貫通，通過自主思考或探究解決情境問題。從兩者概念和內(nèi)涵看，地理情景教學和地理學科核心素養(yǎng)培育有異曲同工之妙。

2 高中地理課堂情境教學的現(xiàn)實困境

2.1 情境創(chuàng)設素材利用脫離學生實際

隨著新課程改革的不斷推進和地理新課標的實施，情境教學已被很多學校教師所認可。但是在要求學生積極主動地參與課堂教學，培養(yǎng)他們自主合作的探究意識時，教師往往會忽視課程目標，教學過程中的素材也沒有得到很好的利用，有些教師只是簡單地將素材一一呈現(xiàn)，而沒有根據(jù)課堂情境的設計進行合理的安排，使得情境教學手段只涉及皮毛而未真正觸及內(nèi)涵，無法深入了解各信息之間的相互聯(lián)系，學生也只能走馬觀花地瀏覽，情境教學最終流于形式，教學效果也大打折扣。

2.2 問題情境創(chuàng)設的目標性較弱

教師依據(jù)教學目標和教學內(nèi)容引導學生進入問題情境，充分發(fā)揮個人主觀能動性，積極提取新舊知識嘗試解決問題，有助于提高自身能力。但是目前的地理教學中，問題情境創(chuàng)設存在一定的問題：一是問題過于抽象，教師沒有聯(lián)系生活實際進行舉例說明，提問既無法提起學生的學習興趣，又會影響學習目標的達成；二是忽視了學生水平的差異化，學生之間的知識水平、能力水平、接受程度等均不一，教師在課堂教學中問題情境的創(chuàng)設過于單一，內(nèi)容不夠豐富，缺少層次感，致使學生在思維創(chuàng)造、探究等能力提升方面不夠理想化。

2.3 忽視學生學習過程的動態(tài)評價

評價的主要目的是促進學生的全面發(fā)展，培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)，激勵學生的學習情緒。而一直以來，相關領域的專家或?qū)W者對情境教學更多地側重于學生的最終成果，比如說對某一知識的理解、對某一技能的運用等，容易忽略對于課堂以及學生學習過程的動態(tài)評價，也缺少統(tǒng)一規(guī)范的評價標準；另外對于情境教學也缺少有效的反饋機制，致使教學評價還是沒能有效地提升課堂效率。

3 指向地理核心素養(yǎng)培育的情境教學路徑探尋

針對這些問題，本文以高一地理課堂為例，在自然界的水循環(huán)一課的教學過程中，運用情境教學來創(chuàng)設具體的情景，方法如下：

3.1 創(chuàng)設生活情境，充分利用身邊素材

生活是最好的老師，教師以一定的生活情境來打破傳統(tǒng)教學中枯燥的學習氛圍，結合學生生活中所能用到見到的素材來進行趣味展示，給予課堂濃郁的生活氣息，以學習對生活有用的地理。例如，教師在講水循環(huán)的時候向?qū)W生提問“為什么炎熱的夏天潑一盆水在地上一會就消失不見了呢”，這是我們平時生活中經(jīng)常能看見的生活場景，學生一般都會不假思索地說蒸發(fā)了，教師在肯定學生回答的時候不禁也要提出疑問：難道所有的水都蒸發(fā)掉了嗎？在學生討論后，教師給出有一部分水蒸發(fā)成水汽流向上空，有一部分下滲到地下的答案。教師鼓勵學生結合所學知識利用身邊素材或道具進行試驗，讓學生自己去看、去觀察、去體驗，更真實地了解到自然界中存在的水循環(huán)，既能實現(xiàn)地理教學內(nèi)容的真實性，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)生活中的地理的思維能力，又能加深學生的實踐體驗，提高其地理實踐能力。

3.2 創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)學生的問題意識

3.2.1 創(chuàng)設目的性較強的問題情境

在地理課堂教學過程中，教師對于問題的選擇目標要明確，盡量選擇典型且具有代表性的問題，同時也要有一定的創(chuàng)新，能夠吸引學生去思考，為學生聯(lián)想探究提供有效的啟發(fā)和可靠的基礎。例如，教師在講授人類活動對水循環(huán)的影響時，提供有關“黃河斷流”的局部流域圖以及部分資料，創(chuàng)設問題情境，提出問題：人類采取哪些措施減緩或者避免了黃河的斷流？人類干預或控制了水循環(huán)的哪些環(huán)節(jié)？結合背景材料，學生針對黃河濱州段流域前后變化的對比展開思考分組討論并分析，得出人類可以通過蒸發(fā)、降水、地表徑流等環(huán)節(jié)進行干預，以植樹造林、跨流域調(diào)水等方式去改變自然界中的水循環(huán)。

3.2.2 創(chuàng)設探究性的問題情境

地理學習過程不是學生被動地接受地理知識，而是教師通過有目的、有計劃的設計和組織教學過程，將知識與學生真實生活緊密結合的過程，讓學生經(jīng)歷知識的“再創(chuàng)造”。教師利用地理知識創(chuàng)設探究性問題，既能夠體現(xiàn)地理的學科特點，又可以驗證問題的準確性，具有較強的針對性和趣味性，能夠很好地活躍課堂氣氛。例如，教師在講解水循環(huán)的意義時，不直接拋出教材上的觀點，而是提出問題讓學生進行分組探究：水循環(huán)對我們的生活都有哪些意義或影響？學生根據(jù)問題自行分組，課下搜集相關資料去分析水循環(huán)是如何對生活及地理環(huán)境產(chǎn)生影響的，并經(jīng)過小組討論總結出：水循環(huán)對維持全球水量的動態(tài)平衡、塑造地表形態(tài)、緩解不同緯度的熱量收支不平衡矛盾都有著重要的意義。創(chuàng)設探究性的問題情境使學生在自主探究的過程中不僅能夠獲得知識，還能體驗學習的快樂，很好地實現(xiàn)了愉快教育。

3.3 完善情境教學評價機制，在師生之間形成情感動態(tài)網(wǎng)絡

基于情境教學中存在的教學評價問題，以自然界的水循環(huán)為例，比如在講解水循環(huán)的三種類型時，教師創(chuàng)設一定的問題情境，并且提供一些圖文視頻資料等讓學生判斷哪些現(xiàn)象對應哪些循環(huán)類型，層層引導學生去尋找答案，如塔里木河是我國的內(nèi)流河，屬于陸地內(nèi)循環(huán)；長江是世界第三長河，參與的是海陸間循環(huán)。這樣圖文并茂的方式能幫助學生更加熟練地掌握知識，同時也是對學生知識獲得的一個測驗。教師根據(jù)學生的知識掌握程度以及課堂是否主動參與進行評價，給予一定的鼓勵，喚起學生更強的地理學習欲望。學生同樣根據(jù)情境創(chuàng)設情況向教師提供反饋信息，評價本節(jié)課的情境氛圍是否達到預期效果，而教師根據(jù)反饋信息對以后的教學如何設計、如何修正也有了一個更加清晰的認識和方向。通過師生之間的互評，兩者形成了一定的情感動態(tài)網(wǎng)絡，促進教師和學生的相互促進、相互提升。

4 結語

地理學科的核心素養(yǎng)本質(zhì)是解決復雜地理問題的能力，因此只能通過讓學生置身于真實的地理問題情境中，親身參與問題解決過程而逐步培養(yǎng)的。教師要深入鉆研教材內(nèi)容，了解學生發(fā)展的不同特點，根據(jù)新的課程標準來創(chuàng)新教學模式，采用情境化教學的同時，教師要找到教材內(nèi)容與情境的結合點從而去創(chuàng)設相應的情境，激發(fā)學生的學習興趣，把學生引入情境之中，引起學生的情感共鳴，促進學生更好地吸收和內(nèi)化學習內(nèi)容，更深刻地把握地理知識，從而提高課堂教學的效率，使地理課堂教學變得生動有趣，貼近學生生活實際，真正學到對生活有用、終身發(fā)展有用的地理。