構(gòu)建師生互動(dòng)的生態(tài)課堂

◇茍德權(quán)（甘肅：寧縣太昌鎮(zhèn)聯(lián)合小學(xué)）

新課程改革催生了教師的拓展意識(shí)、質(zhì)量意識(shí)以及創(chuàng)新意識(shí)，教師自覺(jué)探尋數(shù)學(xué)課堂走向提質(zhì)增效、教學(xué)轉(zhuǎn)型、師生互動(dòng)、高效發(fā)展的可行性策略，力求在數(shù)學(xué)課堂上綻放出燦爛的生命律動(dòng)與認(rèn)知靈感，以此打造生態(tài)課堂。因此，教師開(kāi)始探究師生互動(dòng)的多元化構(gòu)建方法，借此開(kāi)發(fā)師生集體智慧與團(tuán)隊(duì)合力的強(qiáng)大認(rèn)知力、拓展力以及創(chuàng)新力，充分激發(fā)小學(xué)生的認(rèn)知興趣與探究熱情，有效促進(jìn)小學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、視野拓展、能力訓(xùn)練以及素質(zhì)發(fā)展。

一、構(gòu)建生態(tài)課堂的教學(xué)價(jià)值

生態(tài)課堂，是指教師在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中，以小學(xué)生為信息獲取與知識(shí)詮釋的行為發(fā)出者，立足小學(xué)生的身心發(fā)展水平、主體認(rèn)知能力以及生命發(fā)展需求，努力促進(jìn)小學(xué)生群體的全體成長(zhǎng)、全面發(fā)展，借助有效方法凸顯小學(xué)生主人地位。

首先，構(gòu)建生態(tài)課堂能夠?yàn)樾W(xué)生的自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、合作探究與師生互動(dòng)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)充滿教師教學(xué)智慧與小學(xué)生生命律動(dòng)的交流空間，以教師的智慧之火點(diǎn)燃小學(xué)生的認(rèn)知熱情與探究激情，讓數(shù)學(xué)課堂上充滿生命的律動(dòng)。

其次，構(gòu)建生態(tài)課堂能夠?yàn)榻處熯M(jìn)行數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供一個(gè)行之有效的參考樣例，指引教師立足生本理念與人文思想，凸顯小學(xué)生的認(rèn)知主體地位，以個(gè)人的匠心智慧去開(kāi)發(fā)小學(xué)生的生命活力與能動(dòng)作用，打造生態(tài)課堂。

最后，構(gòu)建生態(tài)課堂是新課程改革對(duì)教師開(kāi)展數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)施要求以及育人要求，督促教師將科學(xué)育人觀理念應(yīng)用于數(shù)學(xué)課堂上，努力挖掘小學(xué)生的主觀能動(dòng)性以及生命發(fā)展?jié)撃?，在?shù)學(xué)課堂上展示出最燦爛的認(rèn)知靈感與生命律動(dòng)。

二、師生互動(dòng)與構(gòu)建生態(tài)課堂的關(guān)系

教師是數(shù)學(xué)課堂的設(shè)計(jì)者與實(shí)施者，利用個(gè)人的教學(xué)能力為小學(xué)生的信息獲取、知識(shí)積累、視野拓展以及能力訓(xùn)練，創(chuàng)設(shè)一個(gè)有規(guī)劃、有互動(dòng)、有效果的循序漸進(jìn)過(guò)程。這樣，教師就由課堂教學(xué)的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)樾W(xué)生主體認(rèn)知能力的激發(fā)者與引導(dǎo)者，因而能夠成為數(shù)學(xué)生態(tài)課堂的奠基者與建構(gòu)者。因此，師生互動(dòng)就成為教師向小學(xué)生傳輸探究指導(dǎo)、認(rèn)知助力與思維方法的信息橋梁。

小學(xué)生是數(shù)學(xué)課堂上的認(rèn)知主人，在師生互動(dòng)中，按照教師的精心指導(dǎo)與科學(xué)規(guī)劃，積極參與、主動(dòng)思考、友好交流，因而能夠在數(shù)學(xué)課堂上展示出強(qiáng)烈的認(rèn)知興趣、探究熱情以及交流欲望，展示出強(qiáng)烈的生命律動(dòng)。由于小學(xué)生在師生互動(dòng)中獲得的科學(xué)指導(dǎo)都凝結(jié)著教師的個(gè)人智慧，因而能夠獲得最優(yōu)的認(rèn)知方案，進(jìn)而獲得事半功倍的認(rèn)知效果，展示出生命體的主觀能動(dòng)性。

三、構(gòu)建師生互動(dòng)的生態(tài)課堂

在數(shù)學(xué)課堂上，教師以師生互動(dòng)為信息交流媒介，為小學(xué)生的主體認(rèn)知與合作交流輸送著源源不斷的最優(yōu)化的指導(dǎo)，激發(fā)出燦爛的生命靈動(dòng)，打造生態(tài)課堂。

（一）開(kāi)展對(duì)分教學(xué)，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)

對(duì)分教學(xué)，是指教師以知識(shí)簡(jiǎn)述為教學(xué)起點(diǎn)，以小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作探究為活動(dòng)主體，以教師的課堂小結(jié)為教學(xué)結(jié)束，以此實(shí)現(xiàn)師生之間的信息交流、友好互動(dòng)、合作探究。由此可見(jiàn)，“對(duì)分教學(xué)”是教師與小學(xué)生之間“對(duì)分時(shí)間”“對(duì)分空間”“對(duì)分話語(yǔ)權(quán)”等，因而在數(shù)學(xué)課堂上教師與小學(xué)生處于“平分秋色”的對(duì)分狀態(tài)，師生互動(dòng)頻率最高、信息交流密度最大，能有效建造生態(tài)課堂。

例如，在人教版四年級(jí)下冊(cè)第一單元“四則運(yùn)算”的對(duì)分教學(xué)過(guò)程中，教師為小學(xué)生講解了“先乘除，后加減”的四則運(yùn)算規(guī)則以后，又為小學(xué)生演示了四則運(yùn)算題。如“21 + 36÷9 = ？”，小學(xué)生應(yīng)該先計(jì)算“36÷9 = 4”，再計(jì)算“21 +4 = 25”；“35 - 5×6 =？”，小學(xué)生應(yīng)該先計(jì)算“5×6 = 30”，再計(jì)算“35 - 30 = 5”；“32÷8 +5×3 =？”，小學(xué)生要先計(jì)算“32÷8 = 4”以及“5×3 = 15”，再計(jì)算“4 + 15 =19”。這樣，教師的四則運(yùn)算規(guī)律總結(jié)以及例子處理示范講解都實(shí)現(xiàn)了師生之間良好的互動(dòng)與交流，幫助小學(xué)生從規(guī)律總結(jié)和實(shí)踐演示兩個(gè)層面，高質(zhì)量感知四則運(yùn)算的使用方法。隨后開(kāi)展小學(xué)生較為獨(dú)立的自主學(xué)習(xí)、友好交流與互助成長(zhǎng)。最后，教師在課堂小結(jié)過(guò)程中，再次將四則運(yùn)算規(guī)律簡(jiǎn)述一下，再次實(shí)現(xiàn)師生間的友好互動(dòng)。因此，對(duì)分教學(xué)是師生之間友好互動(dòng)、整合發(fā)展、“平分秋色”的生態(tài)課堂，小學(xué)生的主體認(rèn)知與合作探究存在非常突出的教師影響痕跡，是教師預(yù)定探究任務(wù)的完成者。

（二）開(kāi)展支架教學(xué)，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)

在支架教學(xué)中，教師對(duì)數(shù)學(xué)課堂的參與程度明顯比對(duì)分教學(xué)低，明顯的師生互動(dòng)僅僅存在于教學(xué)開(kāi)始時(shí)的知識(shí)講解之中。然后，教師的知識(shí)講解就會(huì)成為教學(xué)支架以及小學(xué)生的探究起點(diǎn)，繼續(xù)開(kāi)展小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作探究與互助成長(zhǎng)。因此，教師的主導(dǎo)地位弱化，而小學(xué)生的主體地位得到提高，師生互動(dòng)逐漸減少，小學(xué)生的群體互動(dòng)逐漸強(qiáng)化，因而生態(tài)課堂有所提升。

例如，在人教版三年級(jí)上冊(cè)第二單元“萬(wàn)以內(nèi)的加法和減法（一）”的支架教學(xué)過(guò)程中，教師為小學(xué)生提供加減法中的“滿十進(jìn)一”以及“借一來(lái)十”兩大計(jì)算法寶以后，又為小學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)演練一下兩大計(jì)算法寶的計(jì)算方法，然后，就開(kāi)啟了學(xué)生之間的自主學(xué)習(xí)、快樂(lè)交流與互助成長(zhǎng)。如“436 - 257 =？”，個(gè)位上的“6”小于“7”，因而需要“借位”，“借一來(lái)十”后，“10 - 7 = 3”，然后“6+ 3 = 9”，因此，個(gè)位上最后得“9”。十位上的“3”借出去“1”后變成“2”，且小于“5”，因而還需要“借位”，“借一來(lái)十”后，“10 - 5 = 5”，然后“2+ 5 = 7”，因此，十位上最后得“7”。百位上由于“借位”，“4”變?yōu)椤?”，“3 - 2 = 1”，因而百位上最后得“1”，所以，答案應(yīng)該是“436 - 257 =179”。因此，教師的知識(shí)講解成為教學(xué)支架后，為小學(xué)生的加減法運(yùn)算樹(shù)立了很好的模仿樣例，助力后續(xù)的主體認(rèn)知與合作交流，使小學(xué)生真正成為數(shù)學(xué)課堂上的認(rèn)知主人，成功構(gòu)建生態(tài)課堂。

（三）開(kāi)展項(xiàng)目教學(xué)，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)

在項(xiàng)目教學(xué)中，教師為小學(xué)生設(shè)定好集體探究的共同認(rèn)知對(duì)象，然后就隱退于課堂教學(xué)后，將絕大多數(shù)的教學(xué)時(shí)間“送給”小學(xué)生，從而使師生互動(dòng)進(jìn)一步弱化，漸漸走向間接交流，教師僅僅成為項(xiàng)目教學(xué)的設(shè)計(jì)者與實(shí)施者。因此，師生互動(dòng)的弱化使小學(xué)生的群體探究空間進(jìn)一步得到有效拓展，小學(xué)生的群體互動(dòng)進(jìn)一步強(qiáng)化，從而使生態(tài)課堂進(jìn)一步呈現(xiàn)出日趨完善的良好發(fā)展態(tài)勢(shì)。

例如，在人教版一年級(jí)下冊(cè)第四單元“100以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”的項(xiàng)目教學(xué)過(guò)程中，小學(xué)生已經(jīng)對(duì)于“20 以內(nèi)的數(shù)字”非常熟悉了，因而教師可以先復(fù)習(xí)“20 以內(nèi)的數(shù)字”的具體讀法，再開(kāi)展新教學(xué)內(nèi)容的探究活動(dòng)，而且是與“20 以內(nèi)的數(shù)字”讀法非常接近的探究活動(dòng)內(nèi)容。教師可以將數(shù)字范圍拓展到“100 以內(nèi)”，讓小學(xué)生借助“10～20”之間數(shù)字的具體讀法去自主探究“100 以內(nèi)”數(shù)字的讀法，幫助小學(xué)生初步完成對(duì)“100 以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”。如“13”被讀作“一十三”，那么，“23”就會(huì)被讀作“二十三”，“33”自然會(huì)被讀作“三十三”，“43”會(huì)被讀作“四十三”，以此類推。因此，教師在項(xiàng)目教學(xué)的起點(diǎn)上為小學(xué)生提供了良好的輔助信息、認(rèn)知起點(diǎn)以及思維方式，為小學(xué)生的后續(xù)自主學(xué)習(xí)與合作探究提供了充足的指導(dǎo)信息，實(shí)現(xiàn)了短暫而有效的師生互動(dòng)，為后續(xù)小學(xué)生成為數(shù)學(xué)課堂上的認(rèn)知主人以及打造生態(tài)課堂奠定了堅(jiān)實(shí)的信息基礎(chǔ)。

（四）開(kāi)展扮演教學(xué)，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)

扮演教學(xué)，即角色扮演教學(xué)法，來(lái)源于陶行知的“小先生制”。教師為小學(xué)生挑選幾個(gè)語(yǔ)言表達(dá)能力較強(qiáng)、解題思維靈活、拓展思路良好的“小先生”，讓“小先生”暫時(shí)代替教師去實(shí)現(xiàn)“師生互動(dòng)”，完成預(yù)定教學(xué)任務(wù)。因此，在扮演教學(xué)中，師生互動(dòng)已經(jīng)完全走向隱形化與間接化，師生互動(dòng)已經(jīng)完全被生生互動(dòng)所代替，從而使生態(tài)課堂得以完美構(gòu)建，展示出教師的積極隱退。

例如，在人教版二年級(jí)上冊(cè)第二單元“100以內(nèi)的加法（二）”的角色扮演教學(xué)過(guò)程中，教師挑選幾個(gè)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、語(yǔ)言表達(dá)能力好的小學(xué)生擔(dān)當(dāng)“小先生”?！靶∠壬币獮樾W(xué)生展示加法運(yùn)算中“滿十進(jìn)一”的計(jì)算規(guī)則，再為小學(xué)生展示幾個(gè)加法例子的完成過(guò)程，真正實(shí)現(xiàn)小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與互助成長(zhǎng)，以此建構(gòu)生態(tài)課堂。每一個(gè)“小先生”都負(fù)責(zé)一定的區(qū)域，開(kāi)展加法式子題的實(shí)踐操作訓(xùn)練活動(dòng)，繼續(xù)通過(guò)主體活動(dòng)去深度理解與掌握“滿十進(jìn)一”的計(jì)算規(guī)則。這樣，教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，僅僅在開(kāi)始時(shí)直接參與并影響了小學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知，隨后便淡出教學(xué)過(guò)程，教學(xué)進(jìn)入小學(xué)生較為獨(dú)立自主的集體討論、分組交流與互助成長(zhǎng)之中。因此，在角色扮演教學(xué)法中，教師僅僅是教學(xué)活動(dòng)的策劃者與組織者，數(shù)學(xué)課堂已經(jīng)成為小學(xué)生互幫互助、集思廣益、群策群力的生命互助平臺(tái)，“師生互動(dòng)”已經(jīng)走向隱形。

（五）開(kāi)展翻轉(zhuǎn)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)

在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，小學(xué)生在教師提供的微課資源幫助下，開(kāi)展積極主動(dòng)的自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立思考，初步實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的自我感知。然后，小學(xué)生帶著自己的預(yù)習(xí)成果在課堂教學(xué)中進(jìn)行合作探究、集體討論與互助成長(zhǎng)，因而小學(xué)生能夠完全“統(tǒng)治”課堂教學(xué)時(shí)間，真正成為數(shù)學(xué)課堂上的認(rèn)知主人。因此，在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，師生互動(dòng)已經(jīng)移出課堂范疇，而且還是間接互動(dòng)，從而使生態(tài)課堂得以完善。

例如，在人教版五年級(jí)上冊(cè)第一單元“小數(shù)乘法”的翻轉(zhuǎn)教學(xué)過(guò)程中，小學(xué)生首先開(kāi)展課下預(yù)習(xí)活動(dòng)，并借助教師提供的微課資源明白“小數(shù)乘法”與“整數(shù)乘法”計(jì)算方法一致，只不過(guò)最后需要確定有幾位小數(shù)，點(diǎn)對(duì)“小數(shù)點(diǎn)”的位置即可。如在“2.5×3.7 =？”中，小學(xué)生可以先計(jì)算“25×37 = 925”，然后再數(shù)一下兩個(gè)因素一共有兩位小數(shù)，那么，“2.5×3.7 =？”的結(jié)果就應(yīng)該是“9.25”。因此，小學(xué)生就在微課資源的幫助下，在理論層面初步掌握了“小數(shù)乘法”的計(jì)算方法，實(shí)現(xiàn)了師生之間的隱形互動(dòng)。最后，在課堂交流過(guò)程中，小學(xué)生可以將自己的理論所得進(jìn)行主體實(shí)踐，在相互糾錯(cuò)、相互啟迪中成為認(rèn)知主人，打造出獨(dú)立自主程度較高的生態(tài)課堂。

綜上所述，教師是數(shù)學(xué)課堂的締造者，師生互動(dòng)則是教師指導(dǎo)信息高效傳輸?shù)挠行лd體，因而教師能夠利用個(gè)人智慧去激發(fā)小學(xué)生的認(rèn)知思維，以師生互動(dòng)的逐漸淡化為學(xué)生提供越來(lái)越多的自主探究空間，成為生態(tài)課堂的奠基人與建造者。因此，教師立足師生互動(dòng)自覺(jué)探究生態(tài)課堂的構(gòu)建方法，幫助小學(xué)生在信息獲取、信息收集、信息處理、信息提取中，真正成為數(shù)學(xué)認(rèn)知的主人，充分展現(xiàn)出生命體的認(rèn)知潛能與發(fā)展本能，讓小學(xué)生所承載的認(rèn)知靈感與生命律動(dòng)洋溢在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之中，以此打造生態(tài)課堂。