讓科學(xué)發(fā)現(xiàn)室成為“銜接”的橋梁

◇萬立純 劉禹錫（江蘇：常州市新北區(qū)三井街道河海幼兒園）

兒童是天生的學(xué)習(xí)者，是有能力的知識發(fā)現(xiàn)者，可以通過材料的操作和開展交往活動獲得豐富經(jīng)驗。小學(xué)的科學(xué)課程也將探究作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，所以教師要充分理解科學(xué)發(fā)現(xiàn)對于兒童科學(xué)發(fā)展的重要價值，保護(hù)兒童對材料探究和發(fā)現(xiàn)的欲望。

一、優(yōu)化材料投放，開啟科學(xué)發(fā)現(xiàn)之旅

科學(xué)發(fā)現(xiàn)室（以下稱“科發(fā)室”）的主要作用是給幼兒的科學(xué)發(fā)現(xiàn)和科學(xué)探究提供專門的空間和設(shè)施，讓幼兒在科發(fā)室自主探索，自主建構(gòu)自己的知識體系。皮亞杰提出“兒童的智慧源于操作”，兒童通過對材料的操作、擺弄，建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?？瓢l(fā)室活動中，我們和幼兒一起以多種途徑、多種方式、多種通道對活動材料加以開發(fā)、搜集、改進(jìn)、整合。不斷總結(jié)經(jīng)驗、分享成功，調(diào)動幼兒的積極性、主動性，開啟幼兒的快樂科探之旅。

（一）注重材料的多樣性

在創(chuàng)設(shè)科發(fā)室時，一些教師按照自己的意愿和想法將一些成品玩具分類擺好，缺乏操作性，這就導(dǎo)致科發(fā)室更像陳列室，材料的作用僅限于“看一看”，幼兒無法真正利用它們進(jìn)行探究，實現(xiàn)不了科學(xué)教育的真正目的。

兒童的探索活動依賴生活經(jīng)驗和已有的知識技能，在生活中看得見、摸得著的才是幼兒感興趣的材料。在幼小銜接階段課程的實施上，我們思考著把科學(xué)教育滲透到幼兒的一日生活中，在生活材料中探尋有科學(xué)教育價值的材料：如“鏡子”“電動玩具”“齒輪”等，讓幼兒感受到科技產(chǎn)品給人們帶來的便利；將生活中常見的物品帶到科發(fā)室，一系列貼近幼兒生活、以科學(xué)教育為核心展開的生活探究活動就自然生成了，如“勺子上的哈哈鏡”“瓶子蓋子配配對”“小鑰匙找朋友”……除此之外，我們發(fā)揮家長資源優(yōu)勢，利用廢舊材料制作系列“科技小制作”，陳列于科發(fā)室供幼兒進(jìn)一步探索；師幼共同搜集操作材料，共同開發(fā)多種玩法，進(jìn)行系列探究，如：陀螺——制作轉(zhuǎn)動時不同的形狀、乒乓球——彈力、不倒翁、旋轉(zhuǎn)的花等。力求在熟悉的材料中讓幼兒滿足操作探索的需要。

（二）注重材料的可操作性

游戲是兒童在幼兒園階段的主要學(xué)習(xí)方式。在大班后期除了游戲外，在科發(fā)室探索過程中融入小學(xué)生學(xué)習(xí)知識的模式，讓幼兒提前感受小學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以此來縮小幼小銜接的跨度。

以探究為核心，引導(dǎo)幼兒通過觀察、操作、實驗、比較等方法，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。什么樣的材料適宜幼兒探究的特點？關(guān)鍵是材料的可操作性和可探索性。材料的提供應(yīng)能給幼兒帶來不斷操作的欲望，并能從中獲得多方面的體會，持續(xù)滿足幼兒的好奇心與探究欲望。

如，在制作泡泡水的過程中，我們投放了水、洗潔精等，幼兒通過探索各種材料的用量，經(jīng)過不斷嘗試最終成功制作出“泡泡水”。在探索“雞蛋浮沉”奧秘時，不斷改變鹽水濃度后，看到雞蛋沉浮的變化，幼兒樂在其中。在探索“奇妙的聲音”時，我們帶著幼兒敲打小樂器、罐子等物品，觀察，聆聽，發(fā)現(xiàn)“噪音”和“樂音”的秘密。經(jīng)過探索，幼兒獲得了真正的內(nèi)化經(jīng)驗，以此延伸出“聲音是怎樣產(chǎn)生的”“小小音響師”等一系列活動。

幼兒在相互的游戲中共同探索與操作，相互學(xué)習(xí)，獲得了新的操作探索方法，更增添了對科學(xué)探索活動的興趣。

（三）注重材料投放的層次性

在幼兒園向小學(xué)過渡的階段，科學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容也隨之變化。要根據(jù)幼兒不同能力基礎(chǔ)、不同的生活經(jīng)驗水平、不同探索要求，選擇適合幼兒發(fā)展水平的探索內(nèi)容，這對我們提出較大的挑戰(zhàn)。

幼兒的探索活動的持續(xù)開展依賴于他們現(xiàn)有的生活經(jīng)驗和技能，我們盡量將幼兒科學(xué)內(nèi)容與小學(xué)科學(xué)內(nèi)容整合，以此減少幼兒從幼兒園到小學(xué)階段的不適應(yīng)。為此，我們采取了有層次性投放探索材料的策略，尊重幼兒的原有知識經(jīng)驗以探究為核心。具體表現(xiàn)為：1.針對同一活動設(shè)計不同的探究內(nèi)容；2.針對同一探究內(nèi)容提出不同的探究要求；3.針對同一探究內(nèi)容實現(xiàn)不同的探究目的。如在“好玩的磁鐵”實驗活動中，投放磁鐵及相關(guān)材料，探索哪些材料的物品可以被磁鐵吸住。為了探索磁鐵的吸力的大小，隔著物體還能不能有磁性，磁鐵的正極與負(fù)極的關(guān)系，我們給幼兒提供了罐子、木板、迷宮圖等；為了能讓幼兒呈現(xiàn)自己的實驗結(jié)果，我們還提供了記錄單等；我們還提供了輪胎等材料，讓幼兒利用磁鐵的特性，制作磁力小車。

投放的材料既要符合幼兒原有水平，又要能起到不斷提升幼兒經(jīng)驗的作用。有挑戰(zhàn)性的科學(xué)探究材料的提供，使幼兒的探究興趣被激發(fā)出來，他們用各種辦法嘗試，最終獲得新的經(jīng)驗。幼兒的探索能力、思考能力、動手能力都得到全面發(fā)展。

二、優(yōu)化區(qū)域設(shè)置，支持幼兒自主探索

在科發(fā)室創(chuàng)設(shè)初期，各個區(qū)域是按探究類型劃分的，但在操作過程中我們發(fā)現(xiàn)，這樣按探究類型劃分的獨立區(qū)域并不能滿足幼兒自由探索的需求。幼兒被框定在一定范圍內(nèi)，各區(qū)域不能相輔相成，缺乏整體性。比如大班進(jìn)行熱水怎樣快速變冷的探究，如果搜集全需要的材料，就必須跨區(qū)進(jìn)行，這就給教師的指導(dǎo)帶來了困難。

我們根據(jù)幼兒的探索研究需求，將科發(fā)室以功能劃分為材料區(qū)、實驗區(qū)、制作區(qū)、生活區(qū)、閱讀區(qū)等五個區(qū)域，各區(qū)域相對獨立，支持幼兒的主動探究，自由自主地利用探究所需要的資源。

材料區(qū)——將游戲材料分類放在材料收集區(qū)內(nèi)并貼上標(biāo)簽，便于幼兒進(jìn)行自主管理，提高了材料使用的有效性。教師、幼兒、家長是共同的材料收集者，根據(jù)科學(xué)探究目標(biāo)、內(nèi)容需要共同收集。同時，幼兒可以利用現(xiàn)有的材料自主開展探究游戲。

實驗區(qū)——提供低結(jié)構(gòu)的探究材料，供幼兒操作和發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)幼兒的發(fā)現(xiàn)精神，讓幼兒的發(fā)現(xiàn)成為習(xí)慣。

制作區(qū)——以主題引領(lǐng)開展活動，按照主題活動進(jìn)入和發(fā)展的順序不同,允許幼兒依據(jù)自己的科學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行科學(xué)活動。

生活區(qū)——將生活中的科學(xué)知識進(jìn)行總結(jié)和羅列，生活區(qū)就承載著這樣的功能，讓幼兒感受到生活中無處不在的科學(xué)，讓科學(xué)回歸生活。

閱讀區(qū)——我們在區(qū)域內(nèi)提供與科學(xué)相關(guān)的兒童書籍或圖片，以此拓展幼兒的科學(xué)知識面及科學(xué)知識獲得途徑。

此外，我們還結(jié)合園所實際，將植物角納入科發(fā)室的生物區(qū)。幼兒在科發(fā)室活動中觀察、記錄、探究植物的生長規(guī)律，以此拉近兒童與自然的距離?？瓢l(fā)室還創(chuàng)設(shè)了一個與科學(xué)教育相適應(yīng)的環(huán)境，為保障科學(xué)教育活動的順利進(jìn)行，提供時間、空間、材料等方面的保障，發(fā)揮幼兒園科學(xué)教育的功能，為幼兒的科學(xué)能力的提高奠定基礎(chǔ)。

三、整合資源，促進(jìn)科學(xué)探索多元化

我們以課程觀指導(dǎo)科發(fā)室的創(chuàng)設(shè)，發(fā)揮它獨特的作用，促進(jìn)幼兒科學(xué)能力的發(fā)展，讓科發(fā)室成為幼兒進(jìn)行科學(xué)探索和發(fā)現(xiàn)、獲得經(jīng)驗和能力的重要途徑。

（一）篩選資源，滿足幼兒探究需求

兒童的思維是連續(xù)性的，當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)問題產(chǎn)生矛盾并產(chǎn)生思維碰撞的時候，科學(xué)教育的契機就來了。幼兒園的科學(xué)教育可以在這樣的碰撞中產(chǎn)生，隨機教育也就由此開始了。幼兒園科發(fā)室是科學(xué)課程資源的有效來源，為課程的開展提供重要的途徑，在課程開展過程中，為幼兒的進(jìn)一步探索和發(fā)現(xiàn)提供機會，通過不斷調(diào)整課程研究方式，利用好有效資源，以此尋找科學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生的根源。

如，在小雞的孵化過程中，需要受精蛋才有可能孵化出小雞，人們用智慧給了我們科學(xué)而簡單的方式“照”，而不是去解釋“什么樣的蛋才是受精蛋”，小雞的孵化需要保溫箱，常溫箱和保溫箱孵化的對比，更直觀地展現(xiàn)了孵化小雞的科學(xué)方法；在飼養(yǎng)蠶寶寶的過程中，幼兒發(fā)現(xiàn)蠶的幼蟲居然是黑色的、蠶寶寶隔段時間就不吃不喝、有的蠶結(jié)的繭是白色、有的是黃色……圍繞蠶的一生，蠶的身體等開展課程探究。

在探索課程中，為提供幼兒可操作、可觀察的真實事物，能促進(jìn)幼兒認(rèn)知更全面更直接，圍繞“主角”進(jìn)行對話，及時捕捉幼兒的需求信息，篩選各類資源滿足現(xiàn)階段幼兒活動需求。在探索活動中，每個幼兒都會呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)和經(jīng)驗，我們觀察幼兒行動、對話、表征內(nèi)容等，強化有效資源、弱化無效資源，在互學(xué)互助中探索發(fā)現(xiàn)。當(dāng)幼兒確實遇到困難和問題時，我們共同討論并解決問題，給幼兒提供適宜的幫助，讓幼兒的探索更深入。

小學(xué)生的思維分析能力是通過科學(xué)實驗與科學(xué)知識相結(jié)合，然后得出正確的科學(xué)結(jié)論?？茖W(xué)知識和生活息息相關(guān)，構(gòu)建科學(xué)探究性課程活動，在一定程度上就是構(gòu)建生活化探究課堂。而幼兒園科發(fā)室也是與幼兒的操作、探索、發(fā)現(xiàn)聯(lián)系在一起的，通過提出問題—操作調(diào)整—探索發(fā)現(xiàn)，滿足幼兒的求知欲與好奇心，培養(yǎng)幼兒的探索發(fā)現(xiàn)精神。

（二）助長發(fā)現(xiàn)，激發(fā)幼兒主動探究

在以往的科發(fā)室常見到許多實驗步驟演示圖，幼兒跟著步驟操作來驗證結(jié)論。這樣的驗證型探究并不適合幼兒進(jìn)行，親歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動是小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)的主要途徑，我們在此基礎(chǔ)上，做出了調(diào)整。

提出問題——科發(fā)室在給出實驗步驟之后，將結(jié)論改成問題，提出探究任務(wù)。

操作探究——教師提供多層次和多種結(jié)構(gòu)的實驗操作、實驗探究材料,讓幼兒通過自己觀察實驗、收集實驗證據(jù)、進(jìn)行結(jié)構(gòu)化探究并對實驗過程進(jìn)行記錄。

形成結(jié)論——通過收集科學(xué)證據(jù)、實驗問題探究、分析總結(jié)得出實驗結(jié)論。

這樣的探究不僅僅能有助于幼兒快速獲得一些實驗技能，也更有益于培養(yǎng)幼兒科學(xué)思維能力。這樣，經(jīng)過長期積累,幼兒就可以自己動手去參與設(shè)計一些簡單的小實驗。這樣的探究過程，推動幼兒科學(xué)思維能力的提高，幼兒能帶著“問題”進(jìn)行科學(xué)探索，能提出有質(zhì)量的科學(xué)問題。這樣，幼兒的科學(xué)思維能力形成良性發(fā)展。與此同時，幼兒在探究活動中的互動，讓他們的探究興趣更為濃郁。

在幼兒園科發(fā)室的創(chuàng)設(shè)過程中，我們充分尊重幼兒，使之在與環(huán)境、材料、方法交互作用的過程中體驗探究的樂趣。我們要關(guān)注幼小銜接時期幼兒特殊需要，讓探索成為幼兒的習(xí)慣，更加有效地發(fā)揮科發(fā)室的作用，使之成為科學(xué)領(lǐng)域幼小銜接的橋梁。