有效追問 打開探究之門的“鑰匙”

◇曾黎麗（福建：莆田市涵江區(qū)涵西街道辦事處中心小學(xué)）

“教學(xué)活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。有效的教學(xué)活動是學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)的統(tǒng)一，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者?！边@是數(shù)學(xué)課程的基本教學(xué)理念之一。教師作為“交往互動過程”的組織者、引導(dǎo)者，應(yīng)該及時、準(zhǔn)確地捕捉來自學(xué)生的各種反饋信息，并將信息轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源，合理調(diào)控，讓教學(xué)活動深度發(fā)展。這就要求教師在課堂教學(xué)中做一個智慧的“追問者”。作為教師，該如何正確看待追問，又該如何把握合適契機，及時有效展開追問呢？

一、正確理解追問的意義所在，避免進入形式化的誤區(qū)

在課堂教學(xué)中，追問有兩個側(cè)重點。一是指向?qū)W生思維的深度，意在引導(dǎo)學(xué)生深入地理解數(shù)學(xué)知識和掌握方法，既知其一又知其二；二是指向?qū)W生思維的過程，重在引導(dǎo)學(xué)生展開積極的思維活動，使其既知其然又知其所以然。這兩個方面能有效平衡，才能進一步讓一節(jié)課的教學(xué)成為有深度的教學(xué)。所以，教師的追問就顯得尤其重要。

（一）摒棄選擇性的追問

在課堂上要摒棄沒有思考的選擇性問話。例如“對不對”“好不好”“是不是”之類的隨口而問的追問，這種情形從表面上讓人感覺課堂似乎挺活躍的，師生的互動也好像很頻繁?？墒?，學(xué)生的回答大多也是不經(jīng)思考隨口而出的，所表現(xiàn)出來的是學(xué)生虛假的主體性，一節(jié)課下來，部分學(xué)生的思維點卻仍然停留在表面粗淺處，沒啥實質(zhì)性的成效。

(二)忌模糊性的追問

忌追問的問題及方向不夠明確，模糊不清。比如“你還能知道什么？”之類的模糊追問，只會讓學(xué)生摸不著頭腦，好似霧里看山，不知道要看些什么，他們會因找不到方向而不知道該從哪一個點去回答。類似這樣模糊不清的追問，還會導(dǎo)致學(xué)生的思維偏離本課既定的教學(xué)方向。

二、讓追問成為知時節(jié)的好雨

（一）圍繞教學(xué)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，厘清追問的脈絡(luò)走向

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度和深度廣度，可以采用不同的追問方式。

1．因果追問

這類追問最常見，也是難度系數(shù)較低的追問，一般可以在教學(xué)之前備課之初進行預(yù)設(shè)，目的在于幫助學(xué)生厘清前因后果，它的優(yōu)勢在于能反饋學(xué)生的思維過程和方法。追問時可采用“為什么”“發(fā)生錯誤的原因是什么”“你會怎么想”之類的方式。這樣的追問，可以引導(dǎo)學(xué)生在“知其然”的鋪墊下“知其所以然”，從而達到解決本課時主線問題的目的。如在教學(xué)“9 加幾”中出現(xiàn)9加1再加4的算法時，老師可追問：為什么要先加1 再加4？你能理解它的意思嗎？說說你的看法。這樣的追問，能促進學(xué)生深入思考，在掌握算法的同時也體會到數(shù)學(xué)的簡便。

2．發(fā)散追問

這類追問一般可以設(shè)計在讓學(xué)生自己舉例或者在題型有多種算法以及一題多解的情況下進行。這時的追問有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，幫助學(xué)生在“知其一”的前提下“知其二”，鍛煉學(xué)生思維的多向性。數(shù)學(xué)習(xí)題的解法并不唯一，學(xué)生能否在接觸問題后，選擇最簡便的方法處理，不僅取決于學(xué)生對知識點的掌握程度，同時學(xué)生思維也是影響問題解答方法的主要因素。教師選擇追問的方式引導(dǎo)學(xué)生分析問題，尋找解答問題的方法，在課本知識的基礎(chǔ)上提出發(fā)散性問題，使用相關(guān)問題訓(xùn)練學(xué)生的思維，讓學(xué)生可以從不同的角度分析問題，由此找到多種解答問題的方法。比如教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)長方形與正方形面積計算方式時，沒有直接將兩種圖形面積計算方法寫出來，而是使用多媒體設(shè)備展示正方形，給出正方形邊長后，要求學(xué)生按照周長定義說出該圖形面積。結(jié)合學(xué)生給出的答案，可以清楚學(xué)生對正方形周邊計算方法的掌握情況，此時教師再播放長方形，給出長方形的長和寬，要求學(xué)生說出長方形的周長，基于幾何圖形周長進行發(fā)散訓(xùn)練。長方形與正方形周長計算方法雖然不同，但是學(xué)生可以應(yīng)用正方形周長計算思路，推導(dǎo)出長方形周長的計算方法。以發(fā)散追問的方式讓學(xué)生掌握相似問題的處理方法，學(xué)生的思維也可以在活動中得到良好訓(xùn)練。

3．跟蹤追問

教師可以根據(jù)當(dāng)堂課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點設(shè)計幾個大問題，在此類大問題的下面設(shè)計相關(guān)的小問題。以此追問，環(huán)環(huán)相扣，逐步培養(yǎng)學(xué)生打破砂鍋問到底的思維習(xí)慣，讓學(xué)生的思維動起來，擯棄懶惰躺平思維。

（二）把握追問時機，提高教學(xué)的有效性

追問好比是一條引渡的小船，以疑問激起學(xué)生正確而深入地思考，提升學(xué)生的認(rèn)知潛力，促進學(xué)生的思維發(fā)展。有效的追問能夠及時地捕捉學(xué)生在課堂上的動態(tài)生成，對學(xué)生的思維做即時的疏導(dǎo)、點撥。作為教師，我們該抓住什么契機，讓追問變得更及時更有效呢？

1．理解淺顯或詞不達意時追問，彰顯本質(zhì)

有時，學(xué)生思維會遇到障礙，或在表達上出現(xiàn)自相矛盾，其實從學(xué)生的角度來說，這多半屬于語言表達方面的邏輯性組織遇到障礙，導(dǎo)致對問題的表述和內(nèi)心實際的想法不一致。當(dāng)教師在課堂上發(fā)現(xiàn)學(xué)生的答案浮于表面或者邏輯表述混亂時，可以透過表面回答追問其真實想法，有意識地幫學(xué)生搭建一個思維的跳板，把思路的局限性開拓出來，從而達到突破難點、讓思維更上一層樓的目的。

如在進行《周長的認(rèn)識》新課導(dǎo)入時，可引導(dǎo)學(xué)生從“一圈”到“一周”轉(zhuǎn)化的簡單的認(rèn)識。（課件演示跑到內(nèi)圈）學(xué)生發(fā)現(xiàn)跑錯了，這時教師可以追問：應(yīng)該沿著操場的哪里跑？引導(dǎo)學(xué)生理解應(yīng)該沿著最外面的黑線跑。（這里要厘清：周長關(guān)聯(lián)的是最外圍的線)(課件演示，沒跑完一圈）在經(jīng)過師生的問答之后，教師可以進一步追問：如何看出？怎樣判斷有沒有跑完一圈？學(xué)生能夠說清楚雖然是沿著邊線跑，但是沒有回到起點。這時教師再次追問：那么該如何調(diào)整才行？通過這一追問，學(xué)生能夠明白要把線和起點連起來，沒有缺口。（在此，埋下了“封閉圖形”的伏筆）

2．突出重點時追問，畫龍點睛

例如，在教學(xué)《厘米》時，要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識厘米，在尺子上找1 厘米的長度。直觀上學(xué)生都能夠找出0～1 是1 厘米，此時教師可以追問學(xué)生：在尺子上是不是只有0～1 才是1 厘米？由此啟發(fā)出學(xué)生說出1 到2，2 到3……9～10 都是1 厘米，這樣學(xué)生思維的局限性就被打破了。在此基礎(chǔ)上教師可進一步追問：9～10 是1 厘米，還有9到幾也是1 厘米？學(xué)生通過思考，就能認(rèn)識到9～8 也是1 厘米，于是課堂立馬活躍起來，學(xué)生們個個都能積極說出自己的想法，思維由此打開。通過這一步步的追問，突破了本節(jié)課的難點。

這個案例，一開始學(xué)生的思維都很局限，只能是聽別人怎么說自己也跟著說，這時教師適時的追問就顯得十分重要。正是教師不斷地追問，促使學(xué)生繼續(xù)思考，從而豐富了學(xué)生對1 厘米長度的體驗。

這種追問有由表及里地引導(dǎo)，把學(xué)生的思維引往“深”處;還有由此及彼地引導(dǎo)，把學(xué)生的思維引向“開闊地帶”。同時，也很自然地把個別學(xué)生的思維成果轉(zhuǎn)化成全班學(xué)生的思維共享，優(yōu)化了課堂教學(xué)。

三、理解錯誤時追問，巧妙糾錯

錯誤是學(xué)生最原生的體現(xiàn)，學(xué)生的思維有局限性，教師站在成人的角度看待和理解事物，容易忽略學(xué)生的思維特點。錯誤往往潛在隱藏著教學(xué)的薄弱成分，所以，即使錯誤出現(xiàn)時，也有一部分可能是有價值的，可以成為課堂中最鮮活的教學(xué)資源。教師應(yīng)能捕獲到其中的價值，不再只是做簡單的講評，而是要直面錯誤，解剖錯誤。要采用將錯就錯的策略，把否定隱藏在巧妙的追問之中，引導(dǎo)學(xué)生進行正反辨析，引出矛盾結(jié)論，從而到達推翻錯誤答案的目的，做到錯中求知，錯中獲知。這樣，才能讓學(xué)生更加深刻地理解知識點的本質(zhì)特征，帶動學(xué)生的思維，讓課堂教學(xué)向深度發(fā)展。

由此可以看出，追問不是簡單的對話，對話只是平鋪直敘地交流，而追問是對事物的深刻挖掘，是促進學(xué)生思考的催化劑。在辨誤教學(xué)中，只讓學(xué)生判斷對或錯是不夠的，要通過教師的有效追問，讓學(xué)生明白對或錯的成因，找出問題的癥結(jié)，從而有利于其從本質(zhì)上理解所學(xué)知識，讓思維深度發(fā)展。

四、比較異同時追問，融會貫通

利用追問能及時有效地抓住課堂生成資源，并把資源轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識、發(fā)展數(shù)學(xué)思維和體驗數(shù)學(xué)思想方法的機會。

例如在教學(xué)《長方形正方形的認(rèn)識》一課時，可準(zhǔn)備一個盒子，在盒子里裝上一些長方形、正方形及其他平面圖形，讓學(xué)生從中準(zhǔn)確摸出長方形。摸出后問學(xué)生：為什么不摸三角形（它有三條邊）？為什么不摸平行四邊形（它的角不是直角）？再出示直角梯形問：為什么不摸它（它有兩個直角）？再出示正方形問：為什么不摸正方形（它的四條邊都相等，長方形相鄰兩邊不相等）？這個時候再追問：長方形和正方形各有哪些異同點？

五、思維受阻時追問，水到渠成

例如，教學(xué)三角形這一部分知識點時，教師可讓學(xué)生利用幾根長短不一的小棒擺三角形，探究三角形三邊的關(guān)系。學(xué)生得到的小棒的長度分別有2，3，4，5，7，9 厘米。面對如此眾多的材料，學(xué)生無從下手探究。教師抓住一個點及時追問2，3，9 這三根小棒能不能拼成三角形，4，5，7這三根小棒能不能拼成三角形?！罢埻劳瑢W(xué)分別分工合作拼擺這兩種不同情況，你發(fā)現(xiàn)了什么?”學(xué)生通過操作、討論，提出兩根較短的小棒的長度和大于最長的那根能拼成三角形、兩根較短的小棒的長度和小于最長的那根不能拼成三角形的猜想。

學(xué)生根據(jù)猜想，展開對其他組的數(shù)據(jù)的驗證，使猜想成為既定的理論。在這個猜想、驗證的探究過程中，教師抓住突破口進行巧妙追問，使學(xué)生的探究有了明確的方向。教師提示學(xué)生從眾多的數(shù)據(jù)中，提取有針對性的數(shù)據(jù)，讓學(xué)生進行操作對比，獲得具體的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗，從而使建立的概念更清晰。

總之，有效追問是引導(dǎo)學(xué)生進一步探索的“鑰匙”，是將學(xué)生思維條理化的“紐帶”，也是提升學(xué)生思維高度的“云梯”。教師在教學(xué)中要把握好追問的時機，還要留給學(xué)生充分的思考和交流時間，努力引導(dǎo)學(xué)生由“被追問”走向“主動追問”，從而達到課堂深度教學(xué)的目的。