從帶教到共進：師徒帶教模式的實踐創(chuàng)新

楊 潔， 劉 濤， 時麗娟

(1.上海市師資培訓(xùn)中心，上海 200234；2.浙江外國語學(xué)院，浙江杭州 310023)

綜合國內(nèi)外學(xué)者研究結(jié)論，都揭示了一個共性的規(guī)律：不同階段的教師有不同的發(fā)展需要，面對影響其專業(yè)發(fā)展的不同的關(guān)鍵性事件和人物，進而也需要進行差異化、針對性的專業(yè)發(fā)展幫扶[1]。適應(yīng)階段是教師教書育人的初始階段，也是專業(yè)成長的起步階段，新教師的成長支持需要加以制度性設(shè)計和系統(tǒng)性實踐，從而起好入職第一步、快速順利成長。如何著眼新教師的生涯階段特征和獨特需求，創(chuàng)設(shè)有效的新教師專業(yè)成長支持體系，一直是世界各國教師專業(yè)發(fā)展研究和實踐的重要領(lǐng)域。

2009年，上海開始啟動研究和實施中小學(xué)(幼兒園)見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)制度。新教師在一年見習(xí)期內(nèi)，被安排到教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校圍繞教師“職業(yè)感悟與師德修養(yǎng)、課堂經(jīng)歷與教學(xué)實踐、班級工作與育德體驗、教研與專業(yè)發(fā)展”四大模塊進行規(guī)范的、有統(tǒng)一內(nèi)容與標(biāo)準的培訓(xùn)，使之形成良好的教育教學(xué)行為規(guī)范，強化其教育教學(xué)實踐能力，以整體提升上海市中小學(xué)、幼兒園新教師的素質(zhì)和能力。

在上海的見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)體系中，注重職業(yè)基礎(chǔ)規(guī)范和實踐浸潤體驗是兩個鮮明的導(dǎo)向，基于這種導(dǎo)向，師徒帶教成為見習(xí)教師培養(yǎng)中的普遍模式。從傳統(tǒng)實踐看，由于帶教師傅經(jīng)驗不同，帶教模式上理念和規(guī)范缺失，對于“徒弟”成長需要的調(diào)研分析不足，使得很多時候師徒帶教成為師傅憑借自己實踐經(jīng)驗的隨意性行為，不僅無法保障師徒帶教的規(guī)范性和有效性，而且這種從師傅到徒弟的單向度經(jīng)驗、技能、知識輸出，也難以調(diào)動師傅的工作積極性，無法建構(gòu)師徒共同成長的專業(yè)共同體。由此，如何將傳統(tǒng)的師徒帶教模式在現(xiàn)代教育的理論與實踐范疇中進行升華和重建，讓師徒帶教成為實現(xiàn)師徒雙方共進的有效載體，發(fā)揮師徒帶教的現(xiàn)代教育效能，成為見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)急需破解的重要命題。

一、傳統(tǒng)師徒帶教模式的問題審視

對于新教師的專業(yè)支持路徑主要包括培訓(xùn)制、帶教制、項目制、個人研修制等，師徒帶教制比其他三個途徑較直接、有效、可行，也是世界各國普遍關(guān)注和使用的新教師專業(yè)指導(dǎo)方式。

(一)傳統(tǒng)師徒帶教的常見模式

師徒帶教通常具有四種模式：其一，文化認同模式，這一模式認為，師徒帶教有助于新教師更好地明確自己的專業(yè)身份和要求，更好地理解“什么是好教師”的共同文化[2]是師徒帶教應(yīng)該實現(xiàn)的核心價值；其二，實踐互動模式，該模式認為師徒帶教的主要特點是開放和便利，倡導(dǎo)將師徒帶教視作一種社會實踐活動，充分考慮師徒雙方的互動[3]；其三，技術(shù)支持模式，該模式認為經(jīng)驗豐富的導(dǎo)師應(yīng)該就教學(xué)核心活動與新教師進行有效對話和指導(dǎo)，其邏輯出發(fā)點是：新教師期待獲得帶教導(dǎo)師更多專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的支持[4]，如學(xué)科教學(xué)，班級管理，活動組織等；其四，相互約束模式，該模式認為師徒帶教的成效受多方因素的影響，需要重構(gòu)一種師徒帶教的結(jié)構(gòu)化體系，明確帶教導(dǎo)師和新教師在師徒帶教過程中的行為和要求[5]。

(二)傳統(tǒng)師徒帶教模式的主要問題

1.師徒帶教的規(guī)范化缺失問題

由于缺少對帶教內(nèi)容、過程、方法的專業(yè)化、模式化建構(gòu)，帶教主要基于師傅的經(jīng)驗開展。每個師傅經(jīng)驗不同，師徒之間帶教什么，以怎樣的方式帶教，幾乎完全取決于師傅自己的理解和師徒之間的協(xié)商磨合，影響師徒帶教的成效。因此，有必要對師徒帶教的內(nèi)容、方式、機制、保障等進行系統(tǒng)研究，讓師徒帶教在一種相對規(guī)范的體系下運行，提升這一古老教師專業(yè)發(fā)展模式的實踐效能。

2.師徒帶教的單向度輸出問題

從現(xiàn)有的師徒帶教實踐看，師徒雙方的關(guān)系類似于傳統(tǒng)意義上的“師生關(guān)系”，師傅因為在教學(xué)和管理經(jīng)驗上的權(quán)威性，在師徒帶教的過程中更多的是扮演知識、能力、技術(shù)、素養(yǎng)的輸出方，新教師作為徒弟，更多的是輸入方，而且很多時候，這種輸入未必是真正契合新教師需求的有效輸入。這種單向度輸入不符合現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展理論倡導(dǎo)的教師專業(yè)成長共同體理念，忽視了師徒帶教過程中徒弟主體性的發(fā)揮以及這一模式所應(yīng)有的共同成長價值。

3.師徒帶教的供需不匹配問題

在傳統(tǒng)的師徒帶教中，師傅的選擇往往由學(xué)校決定，帶教的內(nèi)容主要基于師傅的個人理解和已有經(jīng)驗，帶教的方式主要局限于聽評課，在這一過程中，“徒弟”究竟有怎樣的需求，這些需求怎樣通過師徒帶教內(nèi)容和路徑的重構(gòu)進行匹配，整體來看并沒有得到足夠的重視，這也是導(dǎo)致師徒帶教實踐成效不高的核心問題。

二、師徒帶教內(nèi)容體系的實踐創(chuàng)新

新教師走入課堂，面對的不僅是現(xiàn)實的沖擊，還有在工作中所不曾預(yù)料到的孤獨感。其中現(xiàn)實的沖擊更多體現(xiàn)在知識、能力層面，而孤獨感則反映在情緒感受和文化適應(yīng)層面?？傮w而言，新教師的成長需要涵蓋職業(yè)需要、專業(yè)需要、能力需要、發(fā)展需要等維度，基于這四種需要，上海在見習(xí)教師的指導(dǎo)中開發(fā)了12個維度的師徒帶教內(nèi)容，建構(gòu)了新教師成長需要與師徒帶教工作之間的內(nèi)在聯(lián)系(表1)，為規(guī)范師徒帶教，提升帶教師傅的角色意識和帶教成效提供了依據(jù)。

表1 新教師成長需要與師徒帶教的工作內(nèi)容體系表

上述12個維度的內(nèi)容體現(xiàn)了三個特征：其一，“傳承迭代創(chuàng)新”的整體思路，既保留了教學(xué)示范、解疑釋難、經(jīng)驗傳授等傳統(tǒng)技術(shù)導(dǎo)向的師徒帶教的內(nèi)容，以幫助新教師盡快適應(yīng)職業(yè)角色，站穩(wěn)講臺，度過職業(yè)的適應(yīng)期，也注重從當(dāng)下學(xué)生的代際特征和人才培養(yǎng)的最新理念出發(fā)，創(chuàng)造性地提出“思維點撥、評價解析”等內(nèi)容，確保師徒帶教的與時俱進；其二，“共同成長”的價值導(dǎo)向，師徒帶教內(nèi)容的設(shè)計上，增設(shè)了“為師榜樣、理論引領(lǐng)、批評教育”等內(nèi)容，引導(dǎo)師傅在帶教過程中不斷發(fā)揮自身榜樣效能，更新理論體系，開展批評和反思，有效克服了傳統(tǒng)師徒帶教中師傅單向度輸出的弊端；其三，“多維向度”的需求滿足。12項師徒帶教內(nèi)容的設(shè)計，跳出了傳統(tǒng)師徒帶教中的技術(shù)傾向，充分考量新教師在成長中知識、理念、情感、技能等多維度需求，為師榜樣、心理依靠、工作支持、資源分享等內(nèi)容有助于為新教師成長提供更加系統(tǒng)化的支持。

三、師徒帶教實踐策略的規(guī)范化設(shè)計

新教師盡管普遍接受了正規(guī)的師范教育，但是這大都是在與中小學(xué)真實教育現(xiàn)場相隔離的環(huán)境中進行的，他們對于“怎么教”的實踐性知識和技能往往難以真正掌握[6]。調(diào)查顯示，新教師入職之初最為關(guān)注的是在日常工作環(huán)境中獲得最直接的幫助，以便學(xué)會如何教學(xué)和如何當(dāng)好老師[7]。從這個角度出發(fā)，師徒帶教的重心就是要通過有意識的、個性化的教學(xué)和管理指導(dǎo)，結(jié)合互動，使新教師在真實的教育環(huán)境中受益，為新教師的長期成功定位[8]。如何克服傳統(tǒng)的經(jīng)驗式的做法，提升師徒帶教的規(guī)范性和標(biāo)準化，同時在師徒帶教過程中通過成長共同體的建構(gòu)實現(xiàn)“師傅”“徒弟”的共進，這是傳統(tǒng)師徒帶教改革創(chuàng)新的關(guān)鍵問題。

在這種規(guī)范化設(shè)計中，回應(yīng)傳統(tǒng)師徒帶教模式中存在的普遍性問題，突出兩個維度的理念轉(zhuǎn)型：其一，倡導(dǎo)“師徒共進”的理念。一方面明確師傅的帶教內(nèi)容、對師傅的帶教行為提出具體要求，另一方面，要求師傅在帶教過程中，不能僅依賴原有的實踐經(jīng)驗，而要在與徒弟的互動中動態(tài)更新自己的知識體系和能力結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)自身素養(yǎng)的持續(xù)提升。這種帶教過程是一種師徒雙方圍繞專業(yè)發(fā)展問題開展相互研討和共同提升的過程；其二，倡導(dǎo)“基于需求”的理念。圍繞新教師成長過程中的四個維度需求，為新教師提供全方位的成長支持，既關(guān)注其實踐和技術(shù)層面的需要，也關(guān)注其道德、情感、心理、文化等領(lǐng)域的需求，使得師徒帶教更契合新教師需要，提升師徒帶教的有效性。

(一)基于職業(yè)需要的師徒帶教實踐策略

新教師在進入學(xué)校時會遭遇到孤獨感、不安全感[9]和陌生感[10]，需要帶教師傅給予包容、支持、信心，也需要師傅來領(lǐng)進學(xué)校的人際圈之中，從而化解這種消極感受。

1.“為師榜樣”維度的策略與要求

為師榜樣，即要求帶教師傅對新教師嚴格要求，并以自己嚴謹?shù)闹螌W(xué)態(tài)度言傳身教、感染影響新教師，使他們一開始就能培養(yǎng)良好的職業(yè)道德和敬業(yè)精神。這一維度的規(guī)范要求是：師傅應(yīng)該是新教師進入學(xué)校的引路人，是徒弟做人做學(xué)問和為人處世的榜樣。

2.“心理依靠”維度的策略與要求

新教師大多單身而且遠離父母，工作上、生活上時常出現(xiàn)這樣或那樣的困難。帶教師傅最貼近他們，需要了解他們，不斷地給予關(guān)心和照顧，為他們反映情況，解決問題。且?guī)熗搅己玫年P(guān)系，也有助于調(diào)動新教師學(xué)習(xí)的自主性。這一維度的規(guī)范要求是：帶教師傅應(yīng)該成為新教師心靈上的依托，精神上的依靠。

3.“工作支持”維度的策略與要求

新教師面臨的首要任務(wù)是盡快適應(yīng)崗位需求，了解教書育人工作的基本要求和基本規(guī)范，培養(yǎng)工作的適應(yīng)力。這要求帶教師傅能夠?qū)⒆陨砉ぷ鞯慕?jīng)驗和體會多多傳遞給新教師，及時解答他們的工作困惑，為其順利適應(yīng)工作崗位提供多方支持。這一維度的規(guī)范要求是：面對徒弟的工作困惑，師傅能及時給予支持，會給很好的建議。

基于職業(yè)需要的師徒帶教策略，有助于幫助新教師更好地消除職業(yè)初期的消極情感，更快地實現(xiàn)對一種新的職業(yè)場景和文化場域的適應(yīng)。在這一過程中，帶教師傅一方面要通過自己的道德情操、人格魅力和實際問題的解決能力，為新教師提供一種精神和工作的依靠，也需要通過自己的專業(yè)智慧及時發(fā)現(xiàn)新教師的問題和困惑，主動進行介入和引導(dǎo)，這實際上也是對帶教師傅專業(yè)能力和職業(yè)敏感性的一種再鍛煉。

(二)基于專業(yè)需要的師徒帶教實踐策略

教師的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)一般由專業(yè)知識(應(yīng)知)、專業(yè)技能/實踐(會做)和專業(yè)品質(zhì)(愿持) 等組成[11]，不同維度的內(nèi)容在教師專業(yè)發(fā)展的不同階段有不同的偏重和要求。對于新教師而言，其在專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展需求主要圍繞教學(xué)實踐產(chǎn)生，師傅要通過教學(xué)的示范，學(xué)科發(fā)展的引介以及教學(xué)經(jīng)驗的傳授等，幫助新教師實現(xiàn)靜態(tài)的知識到動態(tài)的技能的轉(zhuǎn)化。

1.“教學(xué)示范”維度的策略與要求

教學(xué)示范，即相互觀摩、聽評課，是師傅指導(dǎo)徒弟的主要方式。這一維度策略的規(guī)范要求是，師傅要在備課、上課等教學(xué)環(huán)節(jié)上做示范、做教學(xué)榜樣。在具體的樣式上，可以是師傅上公開課，也可以是師傅與徒弟同課異構(gòu)。通過教學(xué)示范和相互研討，不僅帶動徒弟教學(xué)能力的提升，也能夠引導(dǎo)師傅不斷審視和重構(gòu)自己的教學(xué)觀，實現(xiàn)自我教學(xué)素養(yǎng)的再提升。

2.“理論引導(dǎo)”維度的策略與要求

理論引導(dǎo)，即師傅帶教重在以“理”服人，要建立在言之有“理”的基礎(chǔ)上，要讓徒弟“知其然，更知其所以然”。一般學(xué)校在選擇帶教師傅上，會選擇“經(jīng)驗豐富、水平較高的骨干教師”。師傅可以為新教師介紹本學(xué)科的發(fā)展方向和前沿知識，推薦和要求他們閱讀有關(guān)資料和經(jīng)典著作，使其擴大知識面，鼓勵他們刻苦鉆研業(yè)務(wù)，不斷地提高理論水平，在學(xué)術(shù)上有所造詣。這一維度策略的規(guī)范要求是：帶教師傅需要經(jīng)常推薦本學(xué)科領(lǐng)域的教育教學(xué)方面理論書籍，本學(xué)科前沿的教育教法理論書籍，本市同類學(xué)校本學(xué)科的優(yōu)秀實踐做法。

3.“經(jīng)驗傳授”維度的策略與要求

經(jīng)驗傳授，即師傅把個人積累的經(jīng)驗、特別有效的做法傳授給新教師，如班主任兵法、學(xué)生管理“三十六計”等。這種經(jīng)驗傳授能夠有效發(fā)揮師傅的個性和價值，提升新教師專業(yè)適應(yīng)的效能。這一維度策略的規(guī)范要求是：當(dāng)新教師遇到教育教學(xué)、班級管理中的困惑時，或平時帶教中，帶教師傅要無私地將自己多年積累的經(jīng)驗、有效的做法傳授給新教師。

專業(yè)領(lǐng)域的指導(dǎo)是師徒帶教的核心，通過基于專業(yè)需要的師徒帶教實踐，新教師能夠快速掌握可作用于教學(xué)與管理實踐的“緘默知識”，加快從師范生到合格教師的角色轉(zhuǎn)型。這一過程中，師徒之間圍繞課程、教學(xué)、教研等問題的相互探討，也能夠激發(fā)師傅更好地審視自身的教學(xué)觀、學(xué)生觀、課程觀，實現(xiàn)現(xiàn)代教育場景中自身原有教學(xué)管理經(jīng)驗的再次升級。

(三)基于能力需要的師徒帶教實踐策略

探究教師能力的出發(fā)點是適應(yīng)教師角色的時代變化和全新職能的履行[12]。隨著社會發(fā)展和教育變革的深入，教師的能力體系在不斷擴大。國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準委員會(IBSTPI)的研究指出，當(dāng)今教師能力標(biāo)準共包含5個維度，18項指標(biāo)和98項具體內(nèi)容[13]。對于新教師的培養(yǎng)而言，能力標(biāo)準的導(dǎo)向同樣適用。師徒帶教中，師傅要著眼徒弟能力的提升，通過解疑釋難、思維點撥和資源分享為徒弟提升專業(yè)能力，特別是學(xué)科教學(xué)、班級管理等基本能力的提升提供支持。

1.“解疑釋難”維度的策略與要求

一般來說，帶教師傅擁有豐富的知識圖示，包括大量關(guān)于教學(xué)的陳述性知識，也包括大量與教學(xué)相關(guān)的、關(guān)于問題策略的程序性知識。新教師的知識圖示相對貧乏，不僅關(guān)于教學(xué)的陳述性知識相對較少，而且新教師的知識圖示中與教學(xué)相關(guān)的、關(guān)于問題策略的程序性知識也相對較少。在課堂教學(xué)上，師傅探究的是內(nèi)在的根本原因，新教師往往關(guān)注表面原因。因此，師傅要通過及時的解疑釋難幫助徒弟解決疑惑，引導(dǎo)新教師合理思考，促進其個性化的程序性知識的達成。這一策略的規(guī)范要求是：新教師提出疑問指向師傅解決。其流程包括：新教師提問——師傅追問——新教師第一次思考——師傅給予示范性解決方法——新教師實踐——新教師反饋處理效果——師傅給予理論分析——新教師第二次思考升華——有機會再實踐——最終新教師積累典型案例，帶教師傅形成帶教小妙招或案例。

2.“思維點撥”維度的策略與要求

由于新教師存儲的教育教學(xué)實踐知識不足，在教學(xué)或處理班級管理中，容易會無從下手，或者一時想不到較為妥善的處理方式。師傅可以適時點撥，讓新教師從沒有思路到有思路，從思路障礙到思路暢通。這一維度策略的規(guī)范要求是：新教師處理問題沒有思路，帶教師傅點撥。解決的流程包括：新教師表達疑問——師傅追問處理方法——新教師給出自己處理方法——師傅分析問題背后的原因——師傅給出正確處理方法的提示——新教師重新詮釋正確處理方法的途徑——師傅給予理論分析——新教師運用中到實踐中處理——最終新教師積累典型案例，帶教師傅形成帶教小妙招或案例。

3.“資源分享”維度的策略與要求

通常而言，師傅由于工作時間較長，積累的專業(yè)資源、人脈資源、發(fā)展平臺等相對較多，師傅應(yīng)該為新教師的發(fā)展創(chuàng)造各種機會，以幫助新教師獲得教研員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的認可。這一維度策略的規(guī)范要求是：新教師成長需要各種平臺資源的學(xué)習(xí)、發(fā)展，帶教師傅應(yīng)無私地為新教師提供各種平臺，以甘為人梯的精神助力新教師成長。

能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要外在表現(xiàn)。基于能力需要的師徒帶教實踐能夠及時解決新教師教學(xué)、管理過程中出現(xiàn)的各類問題，引導(dǎo)新教師不斷思考和創(chuàng)新教學(xué)方法，拓展教學(xué)資源，塑造自身的教學(xué)風(fēng)格，實現(xiàn)專業(yè)上的加速成長。在這一過程中，帶教師傅也會感受到教育發(fā)展、時空背景轉(zhuǎn)化帶來的教學(xué)變革需要，也會主動向新教師學(xué)習(xí)信息技術(shù)運用等新的教學(xué)方法，在帶領(lǐng)新教師成長的過程中培養(yǎng)自己適應(yīng)未來教學(xué)的能力，促進自身專業(yè)素養(yǎng)的再提升。

(四)基于發(fā)展需要的師徒帶教實踐策略

新教師在成長過程中，需要依據(jù)教學(xué)實際，以個人的價值和信念統(tǒng)整其理論知識，形成屬于其個人的“實踐性知識”[14]，但如何保證教師對于知識的實踐性轉(zhuǎn)化是合理、科學(xué)、有效的，這是一個關(guān)鍵問題。新教師成長過程中，帶教師傅作為一個特殊的“重要他人”，需要基于新教師成長發(fā)展的過程和需要進行及時的點撥、評價和指導(dǎo)，幫助新教師及時解決發(fā)展過程中的問題，確保新教師通過正反兩方面的信息攝入對自身專業(yè)發(fā)展形成理性判斷。

1.“評價解析”維度的策略與要求

評價解析，即面對新教師在教育教學(xué)過程中所采取的方法、知識、手段、策略等，師傅需要給予一定的評價并進行分析，指出背后的依據(jù)和理由。這一維度的規(guī)范要求是：帶教師傅對新教師的已有行為進行評價分析，正、反面分析，并給出理由。

2.“意志激勵”維度的策略與要求

意志激勵，意味著師傅要給予新教師正面引導(dǎo)激勵，助力其成長。這一維度實踐策略的規(guī)范要求是：當(dāng)新教師在專業(yè)發(fā)展上遇到困惑，情緒出現(xiàn)低迷等現(xiàn)象，需要帶教師傅給予鼓勵、正面激勵，助力新教師跨過難關(guān)，克服困難，迎難而上。

3.“批評教育”維度的策略與要求

批評教育是指帶教師傅有權(quán)對帶教新教師的行為進行指導(dǎo)與批評，即師傅指出學(xué)員做錯的地方給予批評。這是對他們的教學(xué)規(guī)范養(yǎng)成負責(zé)，也是關(guān)心他們的職業(yè)認同和心理狀態(tài)。這一維度實踐的規(guī)范要求是：當(dāng)新教師做錯了，帶教師傅應(yīng)分析原因后，給予相應(yīng)的批評，后給出正確的指導(dǎo)。

基于發(fā)展需要的師徒帶教實踐能夠讓新教師在專業(yè)成長中“少走彎路”，確保新教師的實踐積淀和成長反思是有價值的，也能夠讓新教師在正反兩方面的信息比較中學(xué)會研判和選擇合理的成長路徑。對于帶教師傅而言，要更好地鼓勵和評價新教師專業(yè)發(fā)展，就要在敏銳發(fā)現(xiàn)新教師優(yōu)點不足的基礎(chǔ)上學(xué)會建構(gòu)契合青年一代教師群體特征的話語方式，充分發(fā)揮教師評價的發(fā)展性、增值性功能，這對于帶教師傅而言也是一個新的成長領(lǐng)域。

為了保障這種新型師徒帶教模式的有效性，上海在該模式的實踐領(lǐng)域進行了整體性的頂層設(shè)計，提出八個方面的實踐要求：其一，帶教師傅自身素養(yǎng)要求，要求師傅具有豐富經(jīng)驗，能以身作則，帶領(lǐng)新教師參加教研組活動，指導(dǎo)他們的教學(xué)活動，關(guān)心他們的職業(yè)認同和心理狀況；其二，帶教師傅需要從職業(yè)、專業(yè)、能力、發(fā)展等新教師需要層面，提供科學(xué)、有效的帶教模式；其三，帶教師傅全面關(guān)注新教師的成長，關(guān)注新教師職業(yè)感悟與師德素養(yǎng)、課堂經(jīng)歷與教學(xué)實踐、班級工作與育德體驗、教學(xué)研究與專業(yè)發(fā)展等；其四，帶教師傅和新教師通過雙向選擇協(xié)商方式結(jié)對，簽訂帶教協(xié)議；其五，帶教師傅根據(jù)新教師成長規(guī)律及其自身特點，為其量身定制恰當(dāng)而又富有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)和切實可行的實施計劃；其六，從市級、區(qū)級、校級為帶教師傅搭建交流分享、學(xué)習(xí)的平臺，就帶教方式、內(nèi)容、帶教出現(xiàn)問題進行研討、學(xué)習(xí)、交流；其七，帶教工作納入學(xué)?？冃В⒃诟骷壐黝惖脑u優(yōu)評獎中傾斜。市區(qū)開展評選優(yōu)秀帶教師傅活動，輻射帶教經(jīng)驗，促進帶教雙方共同成長；其八，細化帶教師傅任務(wù)，研發(fā)帶教工具包，研制帶教師傅工作手冊，明確帶教工作中的具體行為和要求。

基于成人學(xué)習(xí)理論和新教師成長需要，立足區(qū)域基礎(chǔ)教育改革發(fā)展對教師隊伍建設(shè)的實際需要，上海在見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)工作中建構(gòu)了師徒帶教工作的需求模型，開發(fā)了規(guī)范師徒帶教的實踐體系，形成了“需求導(dǎo)向-整體設(shè)計-個性實施-師徒共進”的師徒帶教新模式。這一模式中，需求導(dǎo)向是基礎(chǔ)，意味著師徒帶教要著眼于新教師的四個維度成長需要；整體設(shè)計是思路，意味著從全市層面整體設(shè)計師徒帶教的有效機制并在全市范圍推廣運用；個性實施是保障，意味著師徒根據(jù)實際情況靈活選擇運用具體的帶教方法；師徒共進是目標(biāo)，意味著帶教過程并非師傅的單向度輸出過程，而是師徒雙方圍繞專業(yè)發(fā)展問題的多維度互動和共同成長過程。這種新的師徒帶教模式，倡導(dǎo)一種帶教雙方共同成長的文化和價值，突破了傳統(tǒng)師徒帶教中師傅知識、經(jīng)驗、精力的單向度輸出局限，彰顯了從“帶教”到“共進”的理念和價值轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)了傳統(tǒng)師徒帶教模式的現(xiàn)代性重構(gòu)。