教師的工作負(fù)擔(dān)、角色異化與減負(fù)治理

董 輝， 劉 許， 張海蓉

(華東師范大學(xué)教育管理學(xué)系，上海 200062)

近年來，中小學(xué)教師越發(fā)面臨工作負(fù)擔(dān)激增、職業(yè)角色泛化、本職功能偏移與權(quán)責(zé)邊界模糊等現(xiàn)實(shí)困境，普遍出現(xiàn)工作盲目、心理茫然、身體忙碌等工作負(fù)擔(dān)異化問題[1]。2019年12月，中辦、國辦印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》(以下簡稱《意見》)，要求各省切實(shí)減輕中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)、因地制宜出臺(tái)減負(fù)清單和推進(jìn)教師減負(fù)專項(xiàng)工作[2]。該政策的出臺(tái)，正值中央大力推動(dòng)基層減負(fù)、克服官僚形式主義、清減痕跡治理的流弊，而教師負(fù)擔(dān)一方面與其實(shí)際承擔(dān)的多重角色及沖突休戚相關(guān)，另一方面，也與學(xué)校組織和制度的情境關(guān)系密切。教師工作負(fù)擔(dān)不能僅就負(fù)擔(dān)論負(fù)擔(dān)，也不能只在教育教學(xué)的視野下進(jìn)行局部論證。深化對于教師負(fù)擔(dān)的理解，需要圍繞教師承擔(dān)非教學(xué)事務(wù)的特征及來源，從學(xué)校組織和教師工作的制度脈絡(luò)中審視負(fù)擔(dān)生成的邏輯理路，進(jìn)而尋求長效減負(fù)的路徑。

一、教師負(fù)擔(dān)分析的三個(gè)向度

(一)從主-客觀譜系中描繪教師負(fù)擔(dān)的表征

廣義的教師負(fù)擔(dān)包括教師在生活和工作中承擔(dān)的責(zé)任、義務(wù)和壓力，狹義的教師負(fù)擔(dān)則以源自教育工作的任務(wù)和付出的代價(jià)為主[3][4]。不論廣狹之分，對教師負(fù)擔(dān)最經(jīng)典的分析取徑就是從負(fù)擔(dān)的“主觀-客觀”層面考察其結(jié)構(gòu)和特征。從工作時(shí)間、任務(wù)性質(zhì)和體量等客觀物理特征以及壓力、情緒、幸福感等主觀心理特征來刻畫教師負(fù)擔(dān)，構(gòu)成一種主流的分析指標(biāo)，也是有關(guān)教師減負(fù)政策干預(yù)的基本抓手。例如，英國教師減負(fù)政策就將教師工作負(fù)擔(dān)量化為工作總時(shí)長、教學(xué)時(shí)間、非正式工作時(shí)間、感知到的工作負(fù)擔(dān)四個(gè)指標(biāo)[3]。國內(nèi)外學(xué)者在描述教師負(fù)擔(dān)外部來源和特征時(shí)，指出在班級規(guī)模過大、教學(xué)資源不足、薪酬和晉升受限、工作時(shí)間過長、工作任務(wù)過多等總體因素外，學(xué)生管理、家校溝通、行政工作、教育科研等工作結(jié)構(gòu)性的失衡，也是教師客觀上普遍高負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)的誘因[4][5][6][7]。主觀上講，教學(xué)工作的重復(fù)性、教育改革的壓力、日益激烈的職業(yè)競爭與教師對教職的壓力感知、工作倦怠以及心理福祉的波動(dòng)緊密關(guān)聯(lián)[8]，從而構(gòu)成教師主觀心理層面的壓力、困惑乃至無意義感等負(fù)擔(dān)體驗(yàn)。據(jù)此，將中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)界定為完成教育教學(xué)活動(dòng)需要承擔(dān)的客觀工作量和主觀心理負(fù)擔(dān)是理論和實(shí)踐界的一個(gè)基本共識。

(二)從國際比較視野認(rèn)識教師負(fù)擔(dān)的異同

教師工作負(fù)擔(dān)不僅可以通過一系列主客觀指標(biāo)予以衡量，且不同社會(huì)文化下教師的負(fù)擔(dān)表現(xiàn)也存在鮮明的情境差異。TALIS2018調(diào)查顯示，全球平均48.7%的教師正承受著較大的工作壓力，時(shí)間緊迫感是教師壓力的主要來源[9]。教師工作負(fù)擔(dān)的本質(zhì)是教師的時(shí)間分配，包括質(zhì)與量兩方面規(guī)定性，教師在各項(xiàng)工作時(shí)間分配的內(nèi)容及結(jié)構(gòu)決定了工作負(fù)擔(dān)質(zhì)性特征，在各項(xiàng)工作上的時(shí)間分配決定了工作負(fù)擔(dān)數(shù)量特征[10]。具體看，教師工作時(shí)間包括學(xué)科教學(xué)時(shí)間、家校溝通時(shí)間、學(xué)生管理時(shí)間、行政事務(wù)時(shí)間和專業(yè)發(fā)展時(shí)間等方面。有研究指出，當(dāng)前我國教師每周工作時(shí)間高達(dá)45.3小時(shí)，超過OECD(38.8小時(shí))、歐盟(37.5小時(shí))及TALIS2018(38.3小時(shí))的平均值，也超過《中華人民共和國勞動(dòng)法》每周工作40小時(shí)的規(guī)定，但從工作結(jié)構(gòu)來看，每周實(shí)際教學(xué)時(shí)間(13.8小時(shí))及總體占比卻遠(yuǎn)低于北美和北歐國家[11]。我國教師工作時(shí)間過長卻無法創(chuàng)造相應(yīng)績效，其中非教學(xué)工作是導(dǎo)致教師工作負(fù)擔(dān)過重的主要因素。此外，我國教師的工作負(fù)擔(dān)也存在相應(yīng)的地域特征。例如我國鄉(xiāng)村教師平均每天工作8.91小時(shí)，工作負(fù)擔(dān)呈現(xiàn)出工作時(shí)間長、結(jié)構(gòu)不合理、非教學(xué)任務(wù)重等諸多特征[12]；“控輟保學(xué)”“學(xué)生安全”和“農(nóng)村扶貧”等甚至成為不少鄉(xiāng)村教師緊要的任務(wù)，教育教學(xué)主業(yè)只能退居其次[13]，致使教師工作負(fù)擔(dān)過重與壓力多重異化。

(三)從角色制度的脈絡(luò)考察教師負(fù)擔(dān)的生成

作為制度誘致的產(chǎn)物，教師負(fù)擔(dān)狀況又免不了受到學(xué)校組織和社會(huì)制度環(huán)境的影響。教師角色的職業(yè)化、專業(yè)化與現(xiàn)代學(xué)校教育的制度化幾乎同步展開，兩者在相輔相成甚至相反相成的矛盾演進(jìn)中，共同構(gòu)成現(xiàn)代教育百年發(fā)展與變遷的重要主題。現(xiàn)代學(xué)校制度化的進(jìn)程中，要在“效率”“平等”和“流動(dòng)性”等多元價(jià)值訴求中求得平衡與妥協(xié)[14]。這種結(jié)構(gòu)和功能性沖突，以“國家”“市場”和“專業(yè)”主義的制度性力量表現(xiàn)出來，不僅會(huì)形塑學(xué)校組織的形態(tài)，也深深波及身在其中的教師。首先，伴隨現(xiàn)代政府和國家對學(xué)校教育的深度介入，自上而下的官僚組織模式得以確立并強(qiáng)化，構(gòu)成公立教育“最佳體系”的典型特征[15]。教師工作不斷標(biāo)準(zhǔn)化、流程化，在執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃、參與學(xué)校管理等事務(wù)中逐漸肩負(fù)起“行政人”和“管理者”角色，是教育公共行政體系下的“街道官僚”[16]。其次，本世紀(jì)以來，教育市場化改革演化為聲勢浩大的“全球教育改革運(yùn)動(dòng)”[17]，學(xué)校教育逐漸被經(jīng)濟(jì)理性主義侵蝕，在以“教育生產(chǎn)力”為導(dǎo)向的績效表現(xiàn)霸權(quán)下，教師教學(xué)的“隨行就市”和“應(yīng)考而教”，引發(fā)了理論與實(shí)踐界關(guān)于教師“去專業(yè)化”及工作負(fù)擔(dān)“不減反增”的擔(dān)憂[18][19]。最后，促進(jìn)教育教學(xué)和組織管理專業(yè)化的訴求，始終是現(xiàn)代教育制度化不可分割的一部分。百余年來，教師專業(yè)化是一個(gè)從未間斷的進(jìn)程，雖然市場化教育改革曾將教師推向“去專業(yè)化”的邊緣，但“再專業(yè)化”的呼聲和政策又風(fēng)云再起[19]。隨著教育理論與實(shí)踐的演進(jìn)，教師的專業(yè)角色也不斷迭代升級：從知識的“傳授者”，到學(xué)習(xí)的“激發(fā)者”“促進(jìn)者”和“設(shè)計(jì)師”，再到人工智能時(shí)代的“教師企業(yè)家”等[20]。當(dāng)教育改革成為常態(tài)，教師也會(huì)被持續(xù)專業(yè)化的議論裹挾前行，不免陷入“再專業(yè)化”的“增負(fù)陷阱”。

可見，在“國家”“市場”和“專業(yè)”三種制度邏輯的張力下，教師職業(yè)的角色沖突和異化也在所難免。在我國，盡管“市場”話語和力量并未大舉入侵，但近十年來強(qiáng)調(diào)政府在促進(jìn)教育公平和提升教育質(zhì)量中的責(zé)任已尤為明確。政學(xué)關(guān)系的緊密一定程度上強(qiáng)化了層級式管理在學(xué)校教育中的影響，這構(gòu)成考察我國教師角色變遷和負(fù)擔(dān)增減的獨(dú)特情境，也是分析我國中小學(xué)教師角色異化與負(fù)擔(dān)過重問題時(shí)需要重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。

二、教師的負(fù)擔(dān)溯源與角色異化

基于上述討論，本文重點(diǎn)從角色-制度分析的視角切入，在中央《意見》的基礎(chǔ)上，搜集了31個(gè)省份(港澳臺(tái)除外)共計(jì)35份中小學(xué)教師減負(fù)的權(quán)威政策文本，希望通過詞頻和文本分析進(jìn)一步考察中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)與角色異化的實(shí)然情況。

(一)行政壓力和外源任務(wù)是教師負(fù)擔(dān)的主要來源

運(yùn)用NVivo12plus對政策樣本進(jìn)行關(guān)鍵詞頻分析，遵循代表性、獨(dú)立性和全面性的選取原則，得到依照頻數(shù)從大到小排序的高頻詞總計(jì)13個(gè)(見表1)。結(jié)果顯示，第一，“教師”和“中小學(xué)”詞頻總量較高，說明“清單式減負(fù)”政策將中小學(xué)教師視為重要減負(fù)對象，反映出當(dāng)前中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)過重；“教育”“教學(xué)”出現(xiàn)頻次也較高，表明中小學(xué)教師應(yīng)然角色是教育教學(xué)專業(yè)人士，減負(fù)重點(diǎn)是減去與“教育教學(xué)”無關(guān)的“非本職事務(wù)”。

表1 政策文本高頻詞

其二，各種“工作”與“活動(dòng)”是負(fù)擔(dān)的主要來源。高頻詞“工作”與“教育統(tǒng)計(jì)”(29個(gè)文件中出現(xiàn)31次)、“專項(xiàng)工作”(26個(gè)文件中出現(xiàn)28次)、“報(bào)表填寫”(21個(gè)文件中出現(xiàn)35次)、“工作評價(jià)”(21個(gè)文件中出現(xiàn)21次)等高度關(guān)聯(lián)。高頻詞“活動(dòng)”與“教育宣傳”(28個(gè)文件中出現(xiàn)31次)和“調(diào)研”(24個(gè)文件中出現(xiàn)26次)高度關(guān)聯(lián)。表明當(dāng)前中小學(xué)教師承擔(dān)了諸多非本職行政工作與社會(huì)活動(dòng)，大量教育行政工作的垂直下沉和社會(huì)活動(dòng)的橫向擠入影響到教師本職工作開展后，就極可能異化為工作負(fù)擔(dān)。

第三，教師減負(fù)政策的實(shí)施體現(xiàn)出鮮明的黨政聯(lián)合規(guī)制色彩。通過自動(dòng)編碼識別政策文本的情感特征，發(fā)現(xiàn)具有負(fù)向情感的文字表達(dá)(401處)多于正向情感(330處)，政策整體上以建議和要求為主，但“不得安排”“不得開展”等高頻詞反映出教師減負(fù)需要較強(qiáng)的行政驅(qū)動(dòng)。此外，高頻詞“黨委”與“審批備案”(21個(gè)文件中出現(xiàn)41次)、“教育工作”(16個(gè)文件中出現(xiàn)23次)高度關(guān)聯(lián)，凸顯出各級黨委在盡可能減少外源性壓力任務(wù)對中小學(xué)教師的沖擊和影響中，應(yīng)發(fā)揮加強(qiáng)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、宣傳引導(dǎo)和督促落實(shí)的關(guān)鍵作用。

(二)“下壓”與“擠入”：教師角色異化的兩種表現(xiàn)

基于《意見》和各省教師減負(fù)清單分析，大致可以看出當(dāng)前中小學(xué)教師角色異化的兩種表現(xiàn)。第一，中小學(xué)教師被抽調(diào)借用和參加培訓(xùn)的情況頻繁，還需要承擔(dān)交通安全、疫情防護(hù)、社區(qū)服務(wù)等與教學(xué)無關(guān)的社會(huì)性事務(wù)。中小學(xué)教師角色在此過程中異化為“社會(huì)事務(wù)分擔(dān)者”，典型特征是需要完成各種與教育教學(xué)本職無關(guān)的社會(huì)性事務(wù)及被抽調(diào)外派。第二，中小學(xué)教師作為與學(xué)生直接互動(dòng)的基層公職人員，其角色特征與“街頭官僚”類似。在完成各類來自上級教育行政部門和學(xué)校的攤派任務(wù)時(shí)，其角色異化為“行政末梢承壓者”，典型特征是在政府部門和學(xué)校的要求下完成督查、檢查、評比、考核、統(tǒng)計(jì)調(diào)研、報(bào)表填寫等事項(xiàng)，其自由裁量權(quán)與任務(wù)執(zhí)行自由度相對較低。據(jù)此，可以將我國中小學(xué)教師減負(fù)政策中折射出的兩種教師角色異化概括為“社會(huì)事務(wù)分擔(dān)者”和“行政末梢承壓者”。這兩種類型在我國31省教師減負(fù)“清單”中的構(gòu)成大致如圖1所示。

圖1 各省中小學(xué)教師角色異化統(tǒng)計(jì)圖

整體而言，各省指向“社會(huì)事務(wù)分擔(dān)者”異化角色的清單內(nèi)容總計(jì)313條，大多省份均在9條及以上。其中，貴州、天津、甘肅、河北、北京五省對規(guī)范與教學(xué)無關(guān)的社會(huì)性事務(wù)做出了更加詳細(xì)的規(guī)定。各省中指向“行政末梢承壓者”異化角色的條目共247條，表明針對清理精簡教師行政工作負(fù)擔(dān)的條目相對較少，大多省份在9條及以下，遼寧、重慶、廣西、寧夏四省的相關(guān)政策條目更少。橫向來看，21個(gè)省份的“社會(huì)事務(wù)分擔(dān)者”清單內(nèi)容多于“行政末梢承壓者”，表明當(dāng)前我國教師工作負(fù)擔(dān)清減的重點(diǎn)是社會(huì)性事務(wù)的橫向擠入，而對行政事務(wù)下沉的規(guī)范則相對不足。縱向來看，各省的教師減負(fù)清單總體遵循《意見》要求，但根據(jù)實(shí)際情況對減負(fù)清單有補(bǔ)充調(diào)整，具體條目大多針對教育行政部門及學(xué)校這兩個(gè)政策實(shí)施的核心責(zé)任主體。概言之，社會(huì)事務(wù)和行政工作過重令教師在實(shí)然角色與應(yīng)然角色間面臨沖突。教師負(fù)擔(dān)過重主要源于外部非本職事務(wù)，教育行政體系中逐層向下攤派任務(wù)的方式和社會(huì)性事務(wù)的大量擠入，導(dǎo)致基層教師實(shí)際角色異化為“社會(huì)事務(wù)分擔(dān)者”和“行政末梢承壓者”。多重異化角色的交叉重疊讓教師在“教育專業(yè)人士”和“行政事務(wù)幫手”間游離，逐漸脫離“教書育人”的專業(yè)本職。

三、當(dāng)前教師減負(fù)政策實(shí)施的若干挑戰(zhàn)

(一)行政支配下的教師地位仍顯弱勢

教師作為專業(yè)人員需要承擔(dān)教育教學(xué)的職業(yè)責(zé)任，而作為公職人員需要承擔(dān)為黨育人、為國育才的社會(huì)責(zé)任。如前所述，在當(dāng)前教育行政體系下，中小學(xué)校是教育行政部門的下屬機(jī)構(gòu)，教師作為最基層的“街道官僚”，承擔(dān)著諸多本職角色外的社會(huì)事務(wù)與行政工作。教育行政和學(xué)校管理者在與教師的博弈中占據(jù)有利地位，行政干預(yù)過強(qiáng)也導(dǎo)致教師專業(yè)在地位上自主性不足。中小學(xué)教師作為行政權(quán)力支配體系下的相對“弱者”，面對上層的行政壓力雖然可借“弱者的武器”實(shí)施日常博弈以“減少或拒絕上層索要”[21]。但現(xiàn)實(shí)中，出于“安全第一”的考慮，教師往往難以在上述博弈中改善自身的處境。持續(xù)的工作攤派下，教師職責(zé)泛化、角色異化、功能過載與負(fù)擔(dān)過重似乎難以規(guī)避。在當(dāng)前不斷強(qiáng)化的管理主義文化下，上述癥候的轉(zhuǎn)變或許難以收到立竿見影的成效。

(二)行政壓力和教師承壓水平仍處高位

一方面，行政條線的壓力傳導(dǎo)使教師負(fù)擔(dān)重疊放大。作為“壓力型體制”下的典型組織，教育行政部門和學(xué)校的各項(xiàng)工作要求，會(huì)通過層級向基層不斷傳導(dǎo)“績效表現(xiàn)”的壓力，最終都在教師所處的末端交匯，造成基層教師的壓力疊加和負(fù)擔(dān)放大。同時(shí)，在行政化的“清單式減負(fù)”中，仍存在“官僚主義”的潛在問題，減負(fù)的“痕跡主義”“形式主義”仍可能造成更多隱性障礙[22]，讓基層學(xué)校在“有限權(quán)力”與“無限責(zé)任”的張力下，以“痕跡”來證明減負(fù)政策得到了執(zhí)行。此外，飛速發(fā)展的信息技術(shù)被日益廣泛地引入學(xué)校管理中，也出現(xiàn)技術(shù)為基層教師“減負(fù)賦能”退化為“技術(shù)負(fù)能”，最終造成“越減越負(fù)”的實(shí)然困境。另一方面，行政塊面對教師的任務(wù)統(tǒng)籌或致其工作負(fù)擔(dān)多層加碼。地方政府與基層部門在地方事務(wù)的輕重緩急排序中，一些要事和急事在行政塊面上很容易擠入屬地管理的學(xué)校，成為教師的“分內(nèi)之事”；而政府與教育部門慣常采取的諸如行政發(fā)包、政治錦標(biāo)賽、精細(xì)化管理等舉措，也會(huì)讓行政系統(tǒng)處于高壓運(yùn)行狀態(tài)，這不免也會(huì)間接擠占基層教師的工作時(shí)間、加重其額外負(fù)擔(dān)，令教師卷入常態(tài)化的事務(wù)競爭中。

(三)社會(huì)與教育變革仍對教職形成增壓態(tài)勢

當(dāng)前的社會(huì)變革和發(fā)展整體仍處于“快車道”上，教育系統(tǒng)自身也在追求“以變應(yīng)變”。環(huán)境的不確定性也令社會(huì)對中小學(xué)教師的角色期待顯得越來越多元、復(fù)雜、重疊乃至矛盾化，教師如何規(guī)避角色沖突將成為一個(gè)常態(tài)性難題。有研究已經(jīng)指出，隨著信息時(shí)代教學(xué)技術(shù)變革持續(xù)加速和日益復(fù)雜，教師負(fù)擔(dān)的變化將面臨短期減輕、長期增加的必然趨勢[23]。此外，政策驅(qū)動(dòng)下的教師“再專業(yè)化”改革也給教師充權(quán)和減負(fù)制造了新“陷阱”，教師在此過程中愈發(fā)變成只需要按指令行事的“技師”；盡管減負(fù)政策的呼聲很高，但對教師的實(shí)質(zhì)性工作負(fù)擔(dān)與專業(yè)自主發(fā)展缺乏必要回應(yīng)，終將導(dǎo)致教師在諸多角色的沖突中承擔(dān)著高負(fù)荷的工作壓力、專業(yè)壓力、時(shí)間壓力和精神壓力[24]。由此，教師只滿足于應(yīng)對制度邊界內(nèi)的工作要求，更無力開展真正具有教育意蘊(yùn)的教學(xué)創(chuàng)新。在可以預(yù)見的范圍內(nèi)，教師工作負(fù)擔(dān)問題將更加復(fù)雜，如何使其避免陷入“小減大增”和角色沖突的消極循環(huán)，仍是一個(gè)系統(tǒng)性的政策難題。

四、教師減負(fù)長效治理的再構(gòu)想

盡管教師減負(fù)任重道遠(yuǎn)，但切實(shí)減輕中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)，助力其回歸教書育人的本職角色與專業(yè)自主地位，已是不可避免的改革趨勢，亦是當(dāng)前必須審慎面對和努力破解的難題。有鑒于此，從教育治理的角度思考教師減負(fù)政策的優(yōu)化，本文嘗試提出如下思考和建議。

(一)動(dòng)態(tài)監(jiān)測教師負(fù)擔(dān)，探索長效減負(fù)機(jī)制

一是各級教育行政部門與中小學(xué)校需要定期了解當(dāng)前中小學(xué)教師的工作狀態(tài)，借助技術(shù)手段搭建教師負(fù)擔(dān)的動(dòng)態(tài)監(jiān)測系統(tǒng)與服務(wù)智慧平臺(tái)，統(tǒng)籌減負(fù)與精準(zhǔn)減負(fù)相結(jié)合，針對不同學(xué)段、學(xué)科、教齡的教師采取科學(xué)合理的減負(fù)措施。二是政府部門發(fā)揮落實(shí)減負(fù)政策的主體作用，采取多手段結(jié)合、多渠道保障和多部門協(xié)同的方式減少教師社會(huì)事務(wù)與行政工作，定期總結(jié)教師減負(fù)進(jìn)展、措施及經(jīng)驗(yàn)，形成互學(xué)互鑒、多方協(xié)同的減負(fù)合力。三是持續(xù)推進(jìn)教師評價(jià)改革，充分保障教師在教育教學(xué)工作、學(xué)校事務(wù)中的參與權(quán)與自主性，針對減負(fù)清單具體要求逐一落實(shí)反饋完成情況。此外，教師自身需要科學(xué)認(rèn)識工作負(fù)擔(dān)本質(zhì)，合理安排完成相關(guān)工作的時(shí)間與精力進(jìn)行“自減”，教師之間通過相互學(xué)習(xí)和交流等方式進(jìn)行“互減”，教育行政部門和學(xué)校組織需要合理調(diào)適不同層級、部門之間的分工與合作，形成整體性的“協(xié)同減負(fù)”體系，最終搭建“自減-互減-共減”三維一體長效減負(fù)機(jī)制。

(二)支持教師專業(yè)成長，重塑教書育人本職角色

一是倡導(dǎo)教師回歸本體職責(zé)與專業(yè)角色，通過分類別、分階段、分崗位的方式開展教培工作，提升教師專業(yè)教學(xué)水平，保證教師從事教育教學(xué)工作的本體地位與角色自主，幫助回歸教書育人本位。二是由政府與學(xué)校牽頭精簡監(jiān)督考核等行政工作和街道服務(wù)等社會(huì)事務(wù)，讓教師有更多精力與時(shí)間提升教學(xué)素質(zhì)。并適當(dāng)放松行政管控，避免一味追求“速效政策”，推進(jìn)“清單式減負(fù)”到“根源式減負(fù)”的轉(zhuǎn)變，避免“形式主義”“官僚主義”“痕跡主義”對減負(fù)工作帶來的不利影響，在“信任”“尊重”和“共識”導(dǎo)向的政策文化中讓教師減負(fù)自然地發(fā)生[25]。三是要深刻理解并妥善應(yīng)對教師“再專業(yè)化”中的可能風(fēng)險(xiǎn)與挑戰(zhàn)，避免落入“越減越重”的悖論困境，并采取“賦權(quán)增能”方式提升教師專業(yè)自主權(quán)。同時(shí)，對基層教師做好心理減壓工作，紓解其心理負(fù)擔(dān)，幫助其提升教學(xué)效能感與成就感和降低職業(yè)倦怠與失落感，創(chuàng)設(shè)情境邀請教師參與同上層的對話與協(xié)商，形成教師主動(dòng)減負(fù)與外部支持減負(fù)的雙向良性互動(dòng)。

(三)提供有效保障與激勵(lì)，探索條塊協(xié)作減負(fù)新舉

一是通過立法保障中小學(xué)教師各項(xiàng)權(quán)益，明確其權(quán)責(zé)邊界、主體功能、工作時(shí)間、工作量等關(guān)鍵要素，并通過機(jī)制創(chuàng)新、協(xié)同減負(fù)等方式幫助構(gòu)建良好的外部保障。統(tǒng)籌規(guī)劃編制內(nèi)外的優(yōu)秀教師，充分利用各方資源來協(xié)助教師完成非本職工作，采取分階段、分學(xué)段、分步驟的方式擴(kuò)大教師編制與提高教師待遇，采取“彈性下班制”等激勵(lì)措施提升教師教學(xué)積極性。二是針對條線的壓力傳導(dǎo)需要健全垂直管理機(jī)制，教育行政部門應(yīng)明確學(xué)校和教師各自的主責(zé)主業(yè)，不隨意越位向中小學(xué)教師攤派任務(wù)，防止向下層層轉(zhuǎn)嫁壓力與責(zé)任。統(tǒng)籌規(guī)范針對基層教師的行政工作與社會(huì)事務(wù)，變革以“跡”為重的評價(jià)制度體系，克服“痕跡主義”對教師減負(fù)工作帶來的不利影響；而中小學(xué)校亦應(yīng)接受上級教育行政部門的監(jiān)督，防止學(xué)校將外源事項(xiàng)攤派給基層教師。三是針對塊狀行政多層加碼應(yīng)當(dāng)明確教育行政部門的職責(zé)體系，充分發(fā)揮各職能部門的優(yōu)勢，高效協(xié)同地完成上級任務(wù)從而避免行政事務(wù)向下攤派。同時(shí)，盡可能減少干預(yù)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，學(xué)校也應(yīng)向基層教師賦權(quán)增能，鼓勵(lì)其主動(dòng)、靈活、創(chuàng)造性地開展各項(xiàng)工作。四是以條塊協(xié)作的方式提升教師減負(fù)治理的能效。地方政府應(yīng)將“優(yōu)先發(fā)展教育”的理念落實(shí)到位，優(yōu)先把時(shí)間和空間留給學(xué)校和教師，深刻認(rèn)識“條”“塊”交疊的行政體系對學(xué)校教育工作的影響，進(jìn)一步明確權(quán)責(zé)關(guān)系，以教師減負(fù)“清單”為基礎(chǔ)治標(biāo)，通過搭建“條塊協(xié)同互嵌”負(fù)擔(dān)治理機(jī)制治本。唯有將教師減負(fù)問題置于地方行政管理體系的動(dòng)態(tài)優(yōu)化中，才有望更好地為基層教師減負(fù)增能。