情境化命題對(duì)“互動(dòng)生成式”課堂下初中散文教學(xué)策略的啟示

張 瓊

一、 基于“互動(dòng)生成式”課堂的初中散文教學(xué)

“互動(dòng)生成式”課堂的開展邏輯包括：開放導(dǎo)入——資源生成——師生回應(yīng)反饋——教學(xué)過程生成——開放延伸。其中，教師預(yù)設(shè)與課堂生成相互依賴，預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的動(dòng)態(tài)發(fā)展，是對(duì)預(yù)設(shè)的超越。在這樣的課堂展開過程中，教師應(yīng)確立課堂中的課程開發(fā)意識(shí)，把執(zhí)行教案看作課程實(shí)施的一個(gè)起點(diǎn)，而不是終點(diǎn)，專心收集、捕捉學(xué)生在課堂中的動(dòng)態(tài)反饋來調(diào)整教學(xué)行為，從而使課堂成為真實(shí)自然的師生互動(dòng)的過程，課堂也必將成為師生生命成長(zhǎng)的沃土。

在實(shí)際的教學(xué)過程中，基于“互動(dòng)生成式”課堂的散文教學(xué)，要把主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生——還時(shí)間、還空間、還工具、還提問權(quán)、還評(píng)價(jià)權(quán)，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、深入體會(huì)，教師要善于捕捉、發(fā)現(xiàn)和重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣的信息，同時(shí)對(duì)信息進(jìn)行梳理，然后把有價(jià)值的信息和問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)情境和任務(wù)，納入教學(xué)內(nèi)容，借此引導(dǎo)學(xué)生從文字到內(nèi)涵，從修辭到審美，一步步探究散文的奧秘，啟發(fā)學(xué)生的獨(dú)特見解和審美感悟，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)散文教學(xué)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等四大語(yǔ)文核心素養(yǎng)的進(jìn)步。

二、 散文學(xué)習(xí)中情境化命題對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的合理化意義

我國(guó)語(yǔ)文課程領(lǐng)域所說的情境，可以從來源角度概括為三大類：一是語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)象、內(nèi)容本身所構(gòu)筑的情境，包括平常所說的文學(xué)意境、情境等；二是學(xué)習(xí)主體置身其中的客觀、自然的現(xiàn)實(shí)情境，包括某個(gè)時(shí)刻所處的自然環(huán)境、交際場(chǎng)景等；三是教學(xué)主體在教、學(xué)、評(píng)的過程中有意識(shí)地為學(xué)習(xí)主體構(gòu)筑的背景、環(huán)境、場(chǎng)景等，這里的選擇、組合、加工色彩較為突出，通常包含前面兩類情境因素。

縱觀近年來的語(yǔ)文中考試題，情境化命題涵蓋了基礎(chǔ)知識(shí)、古詩(shī)文積累、閱讀理解、綜合性學(xué)習(xí)、作文等大小題型。意味深長(zhǎng)的情境，會(huì)使學(xué)生和情境維系著一種積極的情感關(guān)系，情境讓學(xué)生調(diào)動(dòng)起來，活躍起來。而學(xué)校教育需要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情境，合理解決現(xiàn)實(shí)生活中各種具有挑戰(zhàn)性的真實(shí)任務(wù)；這意味著，要合理測(cè)評(píng)核心素養(yǎng)，必須依賴創(chuàng)設(shè)合理的、真實(shí)的任務(wù)情境，才有可能實(shí)現(xiàn)。

在初中語(yǔ)文教學(xué)中，散文閱讀教學(xué)是一個(gè)重點(diǎn)，如何從“形散”的文字中讀出“不散”的“神”，需要教師的精心預(yù)設(shè)和課堂的高水平生成，需要教師站在學(xué)生的角度去看待問題，關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中的認(rèn)知發(fā)展與情感發(fā)展，讓散文閱讀的過程符合學(xué)生的心理需要。為此，需要教師依據(jù)散文的文體特征、學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和課堂生成的師生閱讀經(jīng)驗(yàn)來確定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入散文的意境，“體會(huì)作者眼里主觀的人、事、景、物，感悟他對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的思量和感悟”，與作者進(jìn)行交流，探索作家的自我生存體驗(yàn)、情感體驗(yàn)和生命意識(shí)。

因此，情境化試題本身所具有的吸引力、開放性及多元性等特質(zhì)，使得此類測(cè)評(píng)方式將學(xué)生核心素養(yǎng)可以充分、合理地展現(xiàn)在各類題型的解答中。

三、 情境化命題對(duì)“互動(dòng)生成式”課堂下初中散文教學(xué)策略的啟示

(一)教學(xué)設(shè)計(jì)階段——“互動(dòng)生成式”課堂下散文教學(xué)的預(yù)先策劃

1. 基于育人價(jià)值的教材分析

在初中語(yǔ)文散文教學(xué)中，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，不能只停留在如何讓學(xué)生掌握課文的基礎(chǔ)性知識(shí)，還要從學(xué)生的生命成長(zhǎng)需要出發(fā)。在具體學(xué)情的基礎(chǔ)上，運(yùn)用開發(fā)學(xué)科獨(dú)特育人價(jià)值的兩個(gè)基本策略：“教材加工策略”和“生命激活策略”去進(jìn)行教材分析，這樣才能使學(xué)生在發(fā)展對(duì)外部世界的感受、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、欣賞、改變、創(chuàng)造的同時(shí)，不斷豐富和完善自己的生命世界，體驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)人生，提升生命的成長(zhǎng)需要。

《夏天里的成長(zhǎng)》是六年級(jí)學(xué)生品讀、欣賞寫景抒情類散文的典范代表。通過對(duì)文本的解讀，我們可以確認(rèn)：文章有兩個(gè)重要的育人價(jià)值——文本本身的語(yǔ)言美和蘊(yùn)含其中的指引學(xué)生成長(zhǎng)的人文主題。因此，教學(xué)之初可以通過談話的方式激活學(xué)生平時(shí)的生活體驗(yàn)，引發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生進(jìn)入真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，體會(huì)生活處處皆語(yǔ)文的道理。教學(xué)中，可讓學(xué)生通過反復(fù)朗讀、品味，引導(dǎo)其感受語(yǔ)言的美感。這樣一來，運(yùn)用“生命激活策略”進(jìn)行教材分析，在此基礎(chǔ)上的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)可以更好地轉(zhuǎn)化文本的育人價(jià)值，不僅能喚起學(xué)生的內(nèi)生力，而且也能讓教師由“教書”為本轉(zhuǎn)換到在教書中“育人”。

2. 基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的學(xué)情分析

初中語(yǔ)文散文教學(xué)的學(xué)情分析，需要根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)歷、已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)來關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)散文的潛(應(yīng)該為“前”：表示學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，不是潛力)在狀態(tài)，在這節(jié)課的學(xué)習(xí)中會(huì)有哪些方面潛在的發(fā)展，以及學(xué)生間存在的各種差異，通過教學(xué)轉(zhuǎn)化，增強(qiáng)書本知識(shí)與學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷等潛(應(yīng)該為“前”：表示學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，不是潛力)在狀態(tài)的聯(lián)系，這是開展“互動(dòng)生成式”課堂的準(zhǔn)確定位。

以《竹節(jié)人》這篇散文為例，來探討“互動(dòng)生成式”下的初中散文教學(xué)進(jìn)行學(xué)情分析的方法。六年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了一定數(shù)量的散文，基本上能通過記敘文六要素來概括文章內(nèi)容。但文章不是寫一整件事，而是選取了兒時(shí)玩竹節(jié)人的幾個(gè)畫面來寫，因此，通過理清文章脈絡(luò)的方式來概括課文內(nèi)容顯得尤為重要。六年級(jí)的學(xué)生在梳理文脈的過程中會(huì)存在無(wú)序、增減等情況，教學(xué)時(shí)可通過生生、師生間的互相補(bǔ)充，讓學(xué)生理清文章脈絡(luò)，從而概括課文內(nèi)容。

和小學(xué)相比，初中階段的散文在背景、內(nèi)容、情感、思索等方面在深度和廣度上有了較大的拓展，由于缺乏知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容、情感等的體悟還有欠缺，因此，提高學(xué)生體悟水平仍然是六年級(jí)散文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。具體到文章，學(xué)生能夠通過閱讀文本感受作者對(duì)竹節(jié)人的喜愛之情，但為什么喜愛，如何喜愛還感受不強(qiáng)烈，尤其是通過具體的語(yǔ)言去體會(huì)，還有所欠缺。因此，教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生以朗讀、結(jié)合語(yǔ)境等方式品味語(yǔ)言，感受作者喜愛之情背后所蘊(yùn)含的童真童趣及對(duì)童年美好生活的懷念，從而激發(fā)學(xué)生去聯(lián)系自身實(shí)際，尋找生活中的樂趣。

(二)教學(xué)實(shí)施過程——“互動(dòng)生成式”課堂下散文教學(xué)的動(dòng)態(tài)展開

1. 更新教育理念，落實(shí)重心下移

課堂性質(zhì)改變了，教師的教育理念自然也要發(fā)生變化。“互動(dòng)生成式”課堂下的語(yǔ)文教學(xué)，通過歸還學(xué)生的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，落實(shí)教學(xué)重心下移。具體的方法可歸納為“五還”——還時(shí)間、還空間、還工具、還提問權(quán)、還評(píng)價(jià)權(quán)，這些基本構(gòu)成了學(xué)生課堂生活的主要內(nèi)容與方式。基于“五還”理念，在初中語(yǔ)文散文課型中，需要突破教師自身的固定思維，打破原有的課堂教學(xué)時(shí)空配置與運(yùn)行過程，嘗試歸還學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、交流的權(quán)利。

大問題設(shè)計(jì)是散文課型中通過“還時(shí)間”和“還工具”的方式來實(shí)現(xiàn)重心下移很好的教學(xué)方法。以散文《端午的鴨蛋》一課為例，導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師提出“大問題”：在汪老看來，一枚鴨蛋有什么獨(dú)特之處，名氣大得能排在自己前面？學(xué)生很快進(jìn)入文本，找出體現(xiàn)高郵鴨蛋特點(diǎn)的相關(guān)語(yǔ)句進(jìn)行品析。當(dāng)學(xué)生在文中找出描寫高郵鴨蛋特點(diǎn)的具體語(yǔ)句進(jìn)行品析時(shí)，對(duì)其中“我的家鄉(xiāng)是水鄉(xiāng)。出鴨。高郵大麻鴨是著名的鴨種。鴨多，鴨蛋也多。高郵人也善于腌鴨蛋”只是進(jìn)行了內(nèi)容上的分析：家鄉(xiāng)盛產(chǎn)鴨，家鄉(xiāng)人善于腌鴨蛋，因此高郵鴨蛋著名。學(xué)生未能注意到這段話的句式特點(diǎn)，因此，教師適時(shí)給學(xué)生搭建“小問題”支架：將句子換一種方式排列，讓學(xué)生觀察，你發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生很快看出多用短句的特點(diǎn)。之后，再通過仔細(xì)品味，反復(fù)朗讀，就能上升到對(duì)汪曾祺語(yǔ)言平淡、如訴家常這一特點(diǎn)的體會(huì)上了。就這樣，當(dāng)學(xué)生在文本情境中擁有了充分的閱讀、交流時(shí)間后，教師順勢(shì)而教，通過語(yǔ)言的增、刪、替、補(bǔ)、調(diào)等活動(dòng)支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本中去閱讀、思考，課堂重心下移，學(xué)生參與課堂的積極性明顯提升。

2. 改變課堂結(jié)構(gòu)，促進(jìn)開放生成

“互動(dòng)生成式”的課堂，是通過“放”“收”的有機(jī)結(jié)合，來實(shí)現(xiàn)課堂“有向開放——交互反饋——集聚生成”的遞進(jìn)回環(huán)。這一單線的鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)，僅僅是一種思維提煉，很多時(shí)候，它表現(xiàn)為復(fù)線，或者回環(huán)式的結(jié)構(gòu)。這種課堂結(jié)構(gòu)模式，用框架圖可以表示如圖1：

圖1 “互動(dòng)生成式”課堂結(jié)構(gòu)模式

以散文《夏天里的成長(zhǎng)》為例，通過對(duì)文本的解讀和具體學(xué)情的分析，我們可以將本課設(shè)計(jì)為“發(fā)現(xiàn)成長(zhǎng)——品味成長(zhǎng)——體悟成長(zhǎng)”三個(gè)環(huán)節(jié)。課堂中，學(xué)生在對(duì)文章的總分結(jié)構(gòu)有所認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過大問題“作者是如何描寫出夏天的‘長(zhǎng)’而帶給我們的美呢？”這一環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在對(duì)文章重點(diǎn)語(yǔ)段的反復(fù)朗讀和品味中，輔以朗讀法、情境法、誘導(dǎo)點(diǎn)撥、合作探究等方法，讓其體會(huì)文章語(yǔ)言節(jié)奏美的特點(diǎn)，之后讓學(xué)生在對(duì)數(shù)據(jù)的感受中深入領(lǐng)悟文章的主旨，喚醒其珍惜時(shí)間、抓住機(jī)遇、努力成長(zhǎng)的意識(shí)，在螺旋上升的學(xué)習(xí)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)文章的兩大育人價(jià)值。

3. 優(yōu)化教學(xué)策略，提升多元互動(dòng)

教育理念的改變，“五還”意識(shí)的增強(qiáng)，使得課堂重心下移，課堂活躍起來，但師生、生生之間如何互動(dòng)、多元互動(dòng)、有效互動(dòng)仍然是需要思考的重點(diǎn)。通過觀察、實(shí)踐和反思，我們大致總結(jié)了如下教學(xué)策略：

(1)會(huì)用“增、刪、替、補(bǔ)、調(diào)”，在語(yǔ)言細(xì)微處體察真情

學(xué)習(xí)散文，抓住散文中的語(yǔ)言，尤其是作者流露心扉的語(yǔ)句、獨(dú)抒機(jī)心的章法和個(gè)性化的表達(dá)方式，是體悟文章情感的一把鑰匙。課堂中，我們不妨從語(yǔ)言入手，通過“增、刪、替、補(bǔ)、調(diào)”等方式，讓學(xué)生反復(fù)品味語(yǔ)言的內(nèi)在韻味，于語(yǔ)言細(xì)微處體察作者的真實(shí)情感。

以《秋天的懷念》為例：

a. 望著望著天上北歸的雁陣，我會(huì)突然把面前的玻璃砸碎；聽著聽著李谷一甜美的歌聲，我會(huì)猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁。

b. 望著天上北歸的雁陣，我會(huì)突然把面前的玻璃砸碎；聽著李谷一甜美的歌聲，我會(huì)猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁。

這兩個(gè)句子，運(yùn)用“刪”的方法，把原文中“望著望著”刪減成“望著”，讓學(xué)生比較兩句不同的表達(dá)效果。通過朗讀、默讀等方式，學(xué)生在交流互動(dòng)中體味到了a句中作者看雁陣和聽歌聲的時(shí)間之久，從而體現(xiàn)出史鐵生在雙腿癱瘓后看到美好事物所產(chǎn)生的痛苦，而刪除一個(gè)詞，變成b句后，表達(dá)的效果就不夠強(qiáng)烈。通過比較，再讓學(xué)生聚焦第一段中類似詞語(yǔ)，比如“悄悄地”“偷偷地”“眼邊兒紅紅的”“好好兒活，好好兒活”“整宿整宿”等，感受母親對(duì)“我”的無(wú)微不至、謹(jǐn)慎小心，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)原來文章中使用疊詞會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的表達(dá)效果。

(2)巧用“還原法”，在文本矛盾處引發(fā)碰撞

孫紹振教授在談到自己解讀文本的時(shí)候常用的方法中就包括“還原”的方法。這種方法可以把原生狀態(tài)和形象之間的差異揭示出來，從而打破形象天衣無(wú)縫的統(tǒng)一，進(jìn)入形象深層的、內(nèi)在的矛盾中，散文課型的學(xué)習(xí)尤為適用。例如，在《老王》一課中，對(duì)“瓶子里是香油，包裹里是雞蛋。我記不清是十個(gè)還是二十個(gè)，因?yàn)樵谖矣洃浝锒嗟脭?shù)不完”這句話的賞析就可以巧妙運(yùn)用“還原法”，通過“明明不超過20個(gè)，可為什么在我記憶里很多，多得都數(shù)不完？”這一追問，在雞蛋數(shù)量的矛盾處激起學(xué)生思維的浪花，讓學(xué)生進(jìn)行交流補(bǔ)充，在總結(jié)提升后促成了對(duì)老王送雞蛋背后所蘊(yùn)含的一顆沉甸甸的心的感悟，最后在背景資料的了解中達(dá)到對(duì)文字背后作者情感的體悟，使得文本解讀既有依據(jù)又有深度，師生、生生互動(dòng)也更充分有效。

(3)創(chuàng)造爭(zhēng)議話題，在思維碰撞中構(gòu)建新知

在《表里的生物》這一課中，對(duì)父親言行的評(píng)價(jià)，由于學(xué)生的生活經(jīng)歷有限，在作者情感的體察上還不夠透徹，這就需要教師在教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)情境、知人論世等方式，讓學(xué)生充分沉浸其中，去感受、去了解、去體察作者細(xì)微的情感，這樣才能達(dá)到學(xué)生對(duì)散文情感的真切體悟。

教學(xué)中，可以設(shè)置如下問題讓學(xué)生小組討論：

父親用“表里有會(huì)蜇人的小蝎子”來回答“我”的疑問，有人說父親的回答符合學(xué)生的心理，也有人認(rèn)為這會(huì)妨礙學(xué)生探索未知的世界，你怎么看？

這一問題，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和參與熱情。學(xué)生先根據(jù)課文內(nèi)容獨(dú)立思考并初步形成自己的觀點(diǎn)，之后在四人小組內(nèi)交換意見，補(bǔ)充完善后形成小組觀點(diǎn)，小組代表在班級(jí)內(nèi)進(jìn)行交流。當(dāng)學(xué)生在表達(dá)自己小組的觀點(diǎn)時(shí)，教師要根據(jù)具體情況對(duì)各種資源進(jìn)行整合，不斷收集信息、分析處理信息，對(duì)其進(jìn)行重組、整合，學(xué)生在交流互動(dòng)中完善了評(píng)價(jià)他人言行的角度，在思維碰撞中構(gòu)建了新的認(rèn)知。

因此，在散文教學(xué)中，如何從“形散”的文字中讀出“不散”的“神”，需要教師的精心預(yù)設(shè)和課堂的高質(zhì)量生成，需要教師站在學(xué)生的角度去看待問題，關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中的認(rèn)知發(fā)展與情感發(fā)展，讓散文閱讀的過程符合學(xué)生的心理需要。

四、 結(jié)語(yǔ)

情境化試題本身所具有的吸引力、開放性及多元性等特質(zhì)，使得此類測(cè)評(píng)方式將學(xué)生核心素養(yǎng)可以充分、合理地體現(xiàn)在各類題型的解答中，這對(duì)當(dāng)前初中散文教學(xué)中構(gòu)建“互動(dòng)生成”式課堂的教學(xué)策略具有重要啟示。以上策略從實(shí)踐層面為初中語(yǔ)文教師提高課堂互動(dòng)生成提供了可操作的途徑與方法，可進(jìn)一步促進(jìn)良好學(xué)習(xí)氛圍的形成，推動(dòng)課堂的有效生成，從而在后續(xù)的測(cè)評(píng)階段也能更好地進(jìn)行知識(shí)的遷移。