評價(jià)量表在初中語文作文互評中的應(yīng)用策略

文/曾華鋒

引 言

為了實(shí)現(xiàn)全面培養(yǎng)學(xué)生作文能力的目標(biāo)，教師應(yīng)加強(qiáng)對修改作文方法的指導(dǎo)，優(yōu)化作文講評，實(shí)施整體教學(xué)方法。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以構(gòu)建互評模式，引導(dǎo)學(xué)生自主探究不足并交流修改建議，同時(shí)可以運(yùn)用評價(jià)量表，發(fā)揮其量化評價(jià)、顯性評價(jià)的功能。

一、初中語文作文教學(xué)現(xiàn)狀與問題分析

長期以來，初中語文作文教學(xué)都遵循著“教師選材并布置寫作任務(wù)—學(xué)生被動創(chuàng)作—教師批改—學(xué)生閱讀評語”的基本流程，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)活動中處于被動地位，既無法根據(jù)自身喜好選擇話題進(jìn)行寫作，又缺乏主動評價(jià)作文的機(jī)會，更沒有及時(shí)根據(jù)教師評語修改作文，這是造成其寫作能力普遍不高的關(guān)鍵原因，也是阻礙初中語文教學(xué)有效性提升的重要因素。此外，教師在批改學(xué)生作文時(shí)，往往會融入主觀情感，從個(gè)人角度出發(fā)分析學(xué)生作文語言是否合適，寫作內(nèi)容是否豐富且有價(jià)值，忽略了對學(xué)生思維能力與知識水平的分析，導(dǎo)致評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于嚴(yán)格，不符合實(shí)際情況，降低了評價(jià)結(jié)果的可參考性，為學(xué)生帶來了不必要的寫作壓力，在無形中禁錮了他們的寫作思維[1]。因此，如何發(fā)揮學(xué)生的主體性，提高作文教學(xué)評價(jià)科學(xué)性，成為當(dāng)前初中語文作文教學(xué)的難題之一。運(yùn)用評價(jià)量表并適當(dāng)構(gòu)建學(xué)生互評教學(xué)體系有助于解決該問題。

二、評價(jià)量表與互評在初中語文作文教學(xué)中的作用

（一）學(xué)生真正發(fā)揮主體作用

對比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境，在評價(jià)量表支持下的作文互評中，學(xué)生更容易占據(jù)主體地位，更能發(fā)揮主動性，這促進(jìn)了其作文學(xué)習(xí)從“刻板寫作，被動修改”到“優(yōu)化寫作，主動修改”狀態(tài)的轉(zhuǎn)變。尤其在互評多維互動中，學(xué)生不僅可以對“需要改什么”有良好的把握，還能在其他同學(xué)的啟發(fā)下明確“如何改”“怎樣寫”；同時(shí)，聽取教師及其他同學(xué)的建議，在潛移默化的過程中取長補(bǔ)短。在教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，自然有利于其取得進(jìn)步。

（二）教師切實(shí)提升專業(yè)水平

評價(jià)量表在初中語文作文互評教學(xué)中的運(yùn)用，能促使教師革新教學(xué)觀念與方法，提倡構(gòu)建學(xué)講、自主型課堂。這意味著教師不僅需要優(yōu)化對評價(jià)量表的設(shè)計(jì)和運(yùn)用，還應(yīng)以構(gòu)建新型作文互評教學(xué)體系為導(dǎo)向，摒棄傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)模式，積極創(chuàng)新教學(xué)模式，并在新模式下引領(lǐng)學(xué)生自學(xué)。而以上教師充滿變化的新工作過程，都是錘煉教師專業(yè)教學(xué)能力的過程，能夠有效地促進(jìn)其專業(yè)水平的提升，使其內(nèi)在教學(xué)能力更加符合新課程改革環(huán)境下的初中語文學(xué)科教學(xué)、作文指導(dǎo)需要。

三、評價(jià)量表在初中語文作文互評中的應(yīng)用策略

（一）互讀：分享感悟

互讀是互評的開始，是互改的前提。因此，以評價(jià)量表引領(lǐng)初中生語文作文互評學(xué)習(xí)，教師應(yīng)先組織他們互讀作文。而將情感融入閱讀，是學(xué)生理解作文的基礎(chǔ)，所以在此環(huán)節(jié)，教師還應(yīng)注意指導(dǎo)學(xué)生分享互讀感悟，帶領(lǐng)他們探索作文情感內(nèi)涵[2]。

例如，部編版教材九年級（上冊）第二單元“觀點(diǎn)要明確”作文教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生圍繞“好奇”主題寫作并表達(dá)自身觀點(diǎn)后，教師應(yīng)組織他們交換作文，仔細(xì)閱讀其他同學(xué)的作文，指導(dǎo)學(xué)生分析其他同學(xué)在作文中表達(dá)了怎樣的情感，帶領(lǐng)他們探索作文作者情感表達(dá)方法，以及作者是否將觀點(diǎn)通過作文語言表述清楚了。在學(xué)生互讀與分析結(jié)束后，教師可先組織他們進(jìn)行口語交際，使其將自身通過互讀產(chǎn)生的思考和感悟表達(dá)出來；同時(shí)，邀請作文作者參與交際，使其根據(jù)自身創(chuàng)作思路回答互讀對象針對作文內(nèi)容或語言提出的問題。交際活動的開展加強(qiáng)了生生之間關(guān)于作文的討論，加深了他們基于互讀的作文理解，為其圍繞評價(jià)量表客觀評價(jià)作文創(chuàng)造了良好環(huán)境。

（二）互評：旁批標(biāo)注

為保證互評嚴(yán)謹(jǐn)性與全面性，教師可先引導(dǎo)學(xué)生在作文旁側(cè)做批注，將自身在閱讀其他同學(xué)作文或與同學(xué)交際中對作文形成的認(rèn)識和建議寫下來，不斷反思批注，思考自身對作文的評價(jià)是否存在遺漏。細(xì)致、到位的學(xué)生互評能夠促進(jìn)教學(xué)有效性的提升。

例如，在部編版九年級（上冊）第五單元“論證要合理”作文教學(xué)中，教師可以以“俗語說，知足常樂，但也有人說，知足未必常樂”為引，組織學(xué)生圍繞“知足與快樂”話題進(jìn)行論證寫作，鼓勵(lì)他們自行立意，自擬標(biāo)題。教師可把學(xué)生上交的作文打亂順序，重新下發(fā)，保證每名學(xué)生拿到的作文都不是自己的；隨后，引導(dǎo)他們閱讀作文并與其作者展開簡單交流，了解其寫作的初衷、立意所指，進(jìn)而根據(jù)作者頭腦中的創(chuàng)作構(gòu)思與作文呈現(xiàn)，結(jié)合評價(jià)量表（見表1）對所讀作文展開評價(jià)，在其旁側(cè)空白位置借助可擦筆寫下批注。

表1

學(xué)生以評價(jià)量表為提示，在所讀作文旁側(cè)寫下“本段（開頭）做到了將論點(diǎn)寫清楚，起到了點(diǎn)題作用”“本段（結(jié)尾）沒有明確點(diǎn)題，看似總結(jié)了全文，但語言較為煩瑣”“本段（某一論證段）論證邏輯清晰，明顯優(yōu)于其他段落”等評語，實(shí)現(xiàn)對作文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言三方面的優(yōu)點(diǎn)與不足的分析。

此外，教師還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生挖掘作文細(xì)節(jié)信息，如錯(cuò)別字、病句、標(biāo)點(diǎn)是否正確，銜接詞是否得當(dāng)，書面是否整潔等，要求他們將對應(yīng)評語寫下來，標(biāo)注在旁側(cè)。由此，學(xué)生的互評更加細(xì)致，實(shí)現(xiàn)了對作文的多角度客觀評價(jià)，為其作者修改作文帶來了更全面的指導(dǎo)。

（三）小組合作：推選佳作

由于思維結(jié)構(gòu)、作文水平和關(guān)注重點(diǎn)存在差異，對于同一篇作文，不同學(xué)生的閱讀感受與評價(jià)結(jié)論可能存在較大差異，影響了生生互評結(jié)果在學(xué)生修改作文方面的指導(dǎo)價(jià)值。面對這一情況，教師可以嘗試構(gòu)建學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生在小組中交換所評作文，并參照評價(jià)量表對其展開二次評價(jià)，推選佳作[3]。合作與互評的結(jié)合為學(xué)生創(chuàng)造了更多發(fā)現(xiàn)作文不足與優(yōu)點(diǎn)的機(jī)會，促進(jìn)了評價(jià)者的思維碰撞，可以使其對作文產(chǎn)生新的認(rèn)識，多方位地理解作者創(chuàng)作思路，進(jìn)一步提升了評價(jià)的全面性。最后，由小組長執(zhí)筆，在作文下方空白處寫下小組評語，并將該小組推選出的佳作提交給教師。

例如，在部編版九年級（下冊）第二單元“審題立意”作文學(xué)習(xí)活動中，教師要求學(xué)生以《翻過那座山》為題創(chuàng)作一篇記敘性文章并展開互評，并按照評價(jià)量表內(nèi)項(xiàng)目，以小組為單位對其他同學(xué)作文展開評價(jià)。各小組應(yīng)對題目與作文中的關(guān)鍵詞“山”展開分析，對作者立意與表達(dá)展開分析，選擇出小組最認(rèn)可的作文，寫下評語，將其向教師與其他小組推薦。

基于評價(jià)量表的小組佳作推選評價(jià)項(xiàng)目主要有以下幾點(diǎn)：

（1）“山”是什么的清楚體現(xiàn)

（2）“翻過”具體所指

（3）感悟在記敘中的融合

（4）修辭與聯(lián)想的運(yùn)用

（5）人文歷史的借用

（6）寫作順序合理性

學(xué)生佳作片段展示：

在追尋多彩的夢想的道路上。你一定會遇到這樣那樣的困難。他們?nèi)缟揭话?，橫亙在你的面前……害怕攀登高峰的人，永遠(yuǎn)在山下徘徊；而勇于翻越的人，將看到山巔如畫的“風(fēng)景”。就在這攀爬翻越的過程中，一定有一些的困難、挫折會向你排山倒海般地涌過來……翻過那座山的人，會看到那一幅幅美麗的畫面……路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索！

評語：本組認(rèn)為，該作文內(nèi)容新穎，立意深刻，語言得當(dāng)，結(jié)構(gòu)清晰，讓讀者看到了作者的巧妙構(gòu)思，也促進(jìn)了讀者勇于攀登、不懼困難等人生態(tài)度的形成。

（四）評議：佳作共評

小組佳作推選完成后，教師便可以指導(dǎo)學(xué)生以班級為單位，對每篇佳作進(jìn)行更細(xì)致的分析和更全面的點(diǎn)評，擴(kuò)大學(xué)生互評的范圍。在此環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)保持對學(xué)生小組交流的引導(dǎo)和鼓勵(lì)。當(dāng)其他小組點(diǎn)評某小組推選的佳作時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)他們與其展開互動交流，加強(qiáng)其對作文內(nèi)容的討論，對作文語言與立意的探究。小組互評由此更加完善，互評結(jié)果指導(dǎo)價(jià)值顯著提升。

（五）點(diǎn)撥：教師總結(jié)

考慮到學(xué)生作文互評能力存在一定局限性，在學(xué)生小組互評結(jié)束后，教師應(yīng)及時(shí)根據(jù)評價(jià)量表反饋，評價(jià)學(xué)生互評的結(jié)果與所寫作文的質(zhì)量，并向其提出調(diào)整意見[4]。對此，教師主要可從以下兩方面進(jìn)行總結(jié)。

1.根據(jù)學(xué)生差異總結(jié)

由于寫作興趣與語言水平、日常練習(xí)存在差異，學(xué)生在作文構(gòu)思與落實(shí)、自評中均會暴露出一定差異，這也是生生互評結(jié)果不一致的原因之一。因此，在總結(jié)與點(diǎn)撥環(huán)節(jié)，教師應(yīng)主動關(guān)注學(xué)生的差異，有意識地根據(jù)其差異對互評與作文做出總結(jié)。例如，部編版九年級（下冊）第三單元“布局謀篇”作文教學(xué)中，教師可以將更多注意力放在對學(xué)生作文“布局謀篇”的總結(jié)中，對學(xué)生在作文寫作中的成長進(jìn)行總結(jié)評價(jià)，且對于基礎(chǔ)水平存在差異的學(xué)生，適當(dāng)設(shè)置不同要求，采取不同評價(jià)方法。

首先，教師將評價(jià)量表由高到低分成A、B、C 三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，分別對應(yīng)三種類型“布局謀篇”的作文：“開篇點(diǎn)題，不僅起到總領(lǐng)全文的作用，更生動有趣；中間段落安排層次清晰，銜接流暢自然；結(jié)尾總結(jié)全文，點(diǎn)明中心，深化主旨，讓人回味無窮”，“開篇點(diǎn)題，能起到總領(lǐng)全文的作用，但不生動有趣；中間段落安排有層次，銜接流暢自然；結(jié)尾總結(jié)全文，點(diǎn)明中心，深化主旨”，“開篇段落只能起到點(diǎn)題或總領(lǐng)全文作用中的一項(xiàng)；中間段落安排層次雜亂，但是有過渡句或者過渡段；結(jié)尾段能總結(jié)全文，但是感悟不深刻”。其次，教師將學(xué)生根據(jù)作文水平差異，由高至低分成A、B、C三個(gè)層次。最后，對于A 層次學(xué)生，在總結(jié)點(diǎn)撥中他們達(dá)到A 要求，以此類推。在C 層次學(xué)生不僅達(dá)到了C 要求，也創(chuàng)作出了結(jié)尾深化主旨的作文時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予其相應(yīng)的鼓勵(lì)和結(jié)構(gòu)優(yōu)化指導(dǎo)，以促進(jìn)其寫作水平進(jìn)一步提升。

學(xué)生在教師差異化總結(jié)與點(diǎn)撥下明確新的實(shí)踐與提升方向，在評價(jià)量表支持下確定更清晰的作文學(xué)習(xí)目標(biāo)，成長指日可待。

2.針對量表糾錯(cuò)總結(jié)

教師在總結(jié)點(diǎn)撥環(huán)節(jié)，還應(yīng)系統(tǒng)地指出學(xué)生的錯(cuò)誤并指導(dǎo)他們進(jìn)行改正。例如，部分學(xué)生在上述以鍛煉謀篇布局能力為主的寫作中忽略了對作文語言的把控，一味地追求作文結(jié)構(gòu)的完美，導(dǎo)致文中出現(xiàn)了錯(cuò)用詞語、名言或諺語等細(xì)節(jié)問題。針對這種錯(cuò)誤，教師應(yīng)在評價(jià)量表“語言”模塊清晰指出，并對照具體問題說明最合適的解決方法。

（六）自改：完善原作

無論生生互讀、互評，還是小組互評、教師點(diǎn)撥，其根本目的都在于促進(jìn)學(xué)生在評價(jià)量表的基礎(chǔ)上修改和完善作文。因此，教師必須為學(xué)生預(yù)留充足的自改時(shí)間，組織他們根據(jù)同學(xué)評語、教師點(diǎn)撥語、評價(jià)量表反饋信息，一一修改作文中的問題，完善語言、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，按時(shí)上交修改后的作文；同時(shí)，要求學(xué)生保存好修改前后的作文，為其對比觀察、反思自身在作文方面的學(xué)習(xí)和成長過程提供系統(tǒng)化支持。

結(jié) 語

綜上所述，互評在初中語文作文教學(xué)中具有促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要意義。評價(jià)量表的運(yùn)用能夠有效發(fā)揮互評的積極作用，深化學(xué)生對作文的認(rèn)識，助力學(xué)生自我提高與成長。