基于單元邏輯的語文深度閱讀教學探賾

魚根平

摘要：深度閱讀是一種新型語文閱讀教學方式，其要求學習主體的深度投入，重在學習過程的深度建構，指向?qū)W習結果的高效生成。統(tǒng)編版語文教材以大單元主題為統(tǒng)領，通過多文本組合體現(xiàn)編排意圖，并將“語文素養(yǎng)”與“人文精神”滲透其中，因此教師可在語文閱讀教學中立足學情特點并遵循單元內(nèi)在邏輯，進行深度閱讀教學設計。文章以統(tǒng)編版語文四年級上冊八個單元的深度閱讀教學為例，探討基于單元邏輯的語文深度閱讀教學策略。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；深度閱讀；單元邏輯

中圖分類號：G623.2文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2022）29-0081-04

深度閱讀是以學習主體的積極投入、高階思維的全面參與、閱讀素養(yǎng)的高效發(fā)展等為基本特征的一種語文閱讀教學活動。傳統(tǒng)閱讀教學重知識輕素養(yǎng)，教師對文本的詳細分解代替了學生的閱讀體悟，這容易導致閱讀碎片化、思維淺層化、體驗簡略化，不利于學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。統(tǒng)編版語文教材“語文素養(yǎng)”與“人文精神”雙元組合的結構特點，為教師梳理單元內(nèi)在邏輯提供了條件，而精讀課、自讀課、名著閱讀等一體化的閱讀架構，為開展深度閱讀教學提供了實踐性資源。這樣，教師就可在具體教學中立足學情特點，精準把握教材框架，遵循單元內(nèi)在邏輯，開展深度閱讀教學實踐探索。

1.促進文本對話

深度閱讀能使學生從宏觀與微觀的角度理解語文要素，從教材框架、單元主題、文本組合等多方面深入文本，感知其語言，理解其審美，體悟其文化，實現(xiàn)與文本的深度對話。統(tǒng)編版語文四年級上冊第一單元教學的閱讀要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，教師可據(jù)此提煉單篇閱讀的重點，或整合內(nèi)容并制作成微課視頻，或讓學生列表格自主梳理知識點。為激活學生的閱讀興趣，使其主動閱讀并深度建構知識體系，在“語文園地”的“交流平臺”中，教師可呈現(xiàn)示例，讓學生根據(jù)文章內(nèi)容展開想象：讀《觀潮》，我仿佛看到了錢塘江潮由遠及近、奔騰而來的樣子；讀《走月亮》，我似乎聽到了潺潺的溪流聲，還有秋蟲的鳴叫聲；讀，我還能“聞”到的味道。可見，教師以問啟思，以例導學，讓學生在閱讀中感受語言之美，想象畫面之美，可初步培養(yǎng)學生的審美能力。

2.優(yōu)化課堂教學要素

基于單元邏輯的深度閱讀教學體現(xiàn)了對語文課堂教學要素的優(yōu)化。其以教師的“導”來推動學生的“學”，可使學生通過深度挖掘文本抓重點、解難點，實現(xiàn)對課堂要素的優(yōu)化。從教師的角度來看，為提高深度閱讀教學效率，其要注重知識的系統(tǒng)性與邏輯性，關注學生的認知基礎及學情特點，精心設計教學內(nèi)容，從形式到內(nèi)容上加以創(chuàng)新，讓學生從整體上建構單元邏輯。這就要求學生變被動學習為主動學習，以問導學，以用促學，或針對文章內(nèi)容、寫作技法提問，或就文中觀點提出見解，或聯(lián)系生活思考文本。為深入理解文本內(nèi)容，學生還可運用瀏覽或跳讀的閱讀方法，篩選、提取并整合關鍵信息。從學習角度來看，基于單元邏輯的深度閱讀教學體現(xiàn)了對學生個性化學習方法以及良好學習習慣的培養(yǎng)，有利于提高學生的課堂學習能力。

3.激發(fā)主體興趣

青少年學生以形象思維為主，對圖畫、視頻以及活動等感興趣。對此，在深度閱讀教學中，教師可創(chuàng)設童話故事、游戲等教學情境，吸引學生的注意力，激發(fā)學生的閱讀興趣。學生對文本閱讀興趣的形成，或從趣味性的謎語開始，或從形象化的情境開始，或從懸念性的問題開始，然后在此基礎上由淺入深形成與文本的對話。當學生對閱讀產(chǎn)生興趣后，會通過合作探討、質(zhì)疑問難、交流碰撞，深度理解文本內(nèi)容，整體感知單元主題，掌握單元內(nèi)部的邏輯關系。當學生體驗到學習的樂趣后，將會建立閱讀信心，進而將閱讀信心轉(zhuǎn)化為更持久的閱讀興趣與良好的閱讀習慣。

4.體現(xiàn)課改方向

語文深度閱讀教學實踐體現(xiàn)了新課改的理念。義務教育語文課程標準明確指出：語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。深度閱讀側重于學生閱讀習慣和閱讀方法的培養(yǎng)，以自主、合作、探究式學習方式為主，因此其契合新課改精神，有利于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

1.巧用提問策略，構建深度閱讀支架

課堂提問既是師生對話的重要形式，也是學生對文本感知與理解程度的有效反饋。在語文深度閱讀教學中，教師可巧用提問策略構建深度閱讀支架，創(chuàng)設問題情境，以生動形象的情境幫助學生理解抽象難懂的語義，或直接呈現(xiàn)問題，以具體精準的信息引導學生自主建構知識體系，或引導學生反向提問，讓學生從多角度理解文本內(nèi)容。例如，統(tǒng)編版語文四年級上冊第二單元編排了三篇精讀課文和一篇略讀課文，精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》和《呼風喚雨的世紀》具有一定的示范和指導作用，略讀課文《蝴蝶的家》著重讓學生學習提問的技巧，并嘗試自主解決問題。這種編排呈現(xiàn)出階梯式能力提升的特點，即由范例示范到自我學習，最終實現(xiàn)單元整體教學目標。《一個豆莢里的五粒豆》是一篇童話，是學習提問策略的首篇課文，教師可引導學生嘗試提出問題，培養(yǎng)學生主動提問的意識?！兑归g飛行的秘密》是在前一篇課文的基礎上，引導學生從不同的角度提問。學生可一邊閱讀一邊思考，記錄下自己的問題，并在教師的指導下解決問題。在教學《呼風喚雨的世紀》時，教師可引導學生回顧前兩篇課文的提問策略，然后嘗試從不同角度提出問題。在此基礎上，教師還可引進小組合作學習，讓學生以小組為單位參照課后問題清單，整理大家提出的問題，并篩選出對理解課文有幫助的問題，然后再讀課文，提出更有助于理解課文的問題?！逗募摇肥且黄宰x課文，教師可以放手讓學生綜合運用提問策略進行閱讀。

根據(jù)深度閱讀的需要，教師可以搭建不同類型的學習支架。（1）搭建問題支架。教師可從簡單的問題著手，如《夜間飛行的秘密》的課后練習題“分小組整理問題清單，想一想可以從哪些角度提問”或《呼風喚雨的世紀》的“在新的世紀里，現(xiàn)代科學技術必將創(chuàng)造一個個奇跡，不斷改善我們的生活”，讓學生聯(lián)系生活實際談談自己的理解。這些問題都能引發(fā)學生的深度思考。（2）搭建方法支架。方法支架是指教師給學生的閱讀活動提供的學習方法指導，學生可據(jù)此自主尋找閱讀思路，不斷提高自己的閱讀能力。事實上，學生的深度閱讀是一個不斷探索的過程，在與文本的深度對話過程中，其可對教師提供的閱讀方法進行篩選、甄別，找到最適合自己的方法。例如，在《夜間飛行的秘密》教學中，教師可從課文內(nèi)容、寫作方法、學習啟示等三方面設問，讓學生靈活運用閱讀方法，并結合閱讀提示開展深度閱讀。（3）搭建合作學習支架。在小組合作中，學生可取長補短，共同協(xié)作完成學習任務，以此達到良好的學習效果。教師可在恰當時機適時參與小組合作學習，引導學生開展熱烈討論，進行思維碰撞，提出有意義的問題。這樣可幫助學生理清問題清單，合理安排小組合作學習活動。

2.文本解讀有厚度，提高審美價值觀

深度閱讀的本質(zhì)是通過與文本的深度對話實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。青少年學生的自主閱讀能力較弱，而教師對文本的解讀能力將直接影響到課堂教學水平，影響到學生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力的提升。統(tǒng)編版語文四年級上冊第一單元的教學重點是讓學生抓住課文中的重點語句，并結合生活經(jīng)驗想象，初步體悟課文表達的思想感情，感受自然之美。基于互聯(lián)網(wǎng)的時代背景，學生對文本的理解呈現(xiàn)出碎片化、淺層化、表面化的特點，對此，教師首先要厚讀文本，感受到文本中的真情實感，然后引導學生進行深度閱讀，讓學生在這個過程中形成正確的審美價值觀。例如，《觀潮》是從“潮來前”“潮來時”“潮過后”三個方面展現(xiàn)錢塘江大潮的，教師可通過厚讀文本宏觀把握與精細分解課文內(nèi)容，提高學生的文本整體感知能力。這樣，學生很容易理出文章思路，并在腦海中呈現(xiàn)錢塘江大潮的畫面，形成個性化的審美體驗。《觀潮》充滿了韻律感，好似一首動聽的音樂，對此，學生可借助教學情境，充分發(fā)揮想象，形成深度的審美體驗?？梢?，教師從厚讀文本入手，引導學生采用聯(lián)想法閱讀，多角度與文本對話，可使學生深度品味文本的言辭之美，領略文本的意境之美，體悟文本的情感之美。在《觀潮》情感教學環(huán)節(jié)，教師還可播放民樂《錢塘江畔》，讓學生在音樂的伴奏下進行朗讀，進一步感受錢塘江大潮的壯麗。文中很多語句生動、形象，如“浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來；那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動起來”，學生可以采用勾畫圈點法，在聽讀或朗讀中感受語言之美。教師還可組織學生欣賞錢塘江大潮的相關視頻，以富有沖擊力的畫面與聲音觸發(fā)學生的“觀潮”體驗，然后出示劉禹錫的《浪淘沙（其七）》，讓學生聯(lián)系“八月濤聲吼地來，頭高數(shù)丈觸山回”，深入理解潮水氣勢浩大的美感，想象潮水來臨時的壯觀畫面。這樣，詩意的表達、細致的刻畫、不同文體的多向聯(lián)系、課堂內(nèi)外閱讀的有效貫通、語言文字與視頻畫面的呼應，可讓學生進入文本的意境中，產(chǎn)生身臨其境的畫面感，從而不斷提高學生的閱讀建構能力。

3.注重知識遷移運用，培養(yǎng)學生高階思維

在深度閱讀教學中，針對如何讓學生對所學知識活學活用，如何讓學生實現(xiàn)知識的正向遷移，如何培養(yǎng)學生的高階思維，教師可整合教材及文本，將自身對文本的解讀轉(zhuǎn)化為富有創(chuàng)意的教學情境或問題，讓學生從多角度、多層面系統(tǒng)性地進行思考，然后由淺入深地感知、理解、建構文本。在對文本充分理解與建構的基礎上，學生可對知識進行遷移運用，以檢驗閱讀的實際學習效果。統(tǒng)編版語文四年級上冊第六單元的閱讀要素之一是“學習用批注的方法閱讀”，對此，教師可以精讀課文《牛和鵝》為例，讓學生學習批注，養(yǎng)成不動筆墨不讀書的習慣，培養(yǎng)學生的多維思考能力。為促進知識遷移，培養(yǎng)學生的高階思維能力，教師還可引導學生根據(jù)預習任務清單，提前默讀課文，借助工具書掃清字詞障礙，初步了解課文內(nèi)容。然后，教師可借助多媒體呈現(xiàn)金圣嘆批注《水滸傳》的圖片，讓學生了解批注的形式及方法，什么時候需要做批注，該如何做批注，并能正確區(qū)分批與注的不同。教師還可在展示課件的基礎上，進行范例指導：“事情真的是這樣嗎”是根據(jù)“有疑問”做批注（填寫在課文左邊的空白處）；“鵝之前多神氣，現(xiàn)在多狼狽”是“有體會”批注（填寫在課文左邊的空白處）。在這個過程中，教師既可引導學生圍繞文本內(nèi)容進行提問，還可由文本進行拓展，讓學生自主質(zhì)疑，暢談閱讀體會，并根據(jù)對文本的解讀進行相應的批注，如“看來鵝并不可怕！只要不怕它，鵝就不敢欺負人了”是理解性批注，“逃跑—被鵝咬住—呼救，那種驚慌失措寫得很真實”是對文章表達技巧或?qū)懽骷挤ǚ矫娴拈喿x批注。在此基礎上，教師還可借助課后交流平臺，讓學生進一步認識批注，學習批注的方法、角度等，從而深度理解課文。在引導學生學習批注時，教師可先將本篇課文與其他課文的呈現(xiàn)形式進行比較，讓學生直觀認識什么是批注，初步感知批注的作用，接著初讀課文，整體感知課文內(nèi)容，再借助課文中的批注讓學生交流可以從哪些角度給文章做批注，接下來讓學生再讀課文，試著從不同角度給課文作批注，以此加深對課文的理解。最后，教師還可引導學生用批注的方法理解“閱讀鏈接”中的文本。這樣，通過教師的引導，學生可在學習做批注的過程中實現(xiàn)深度閱讀。

4.復述與想象，深度理解且建構文本框架

學生具有豐富的想象力、聯(lián)想力，因此在語文深度閱讀教學中，教師可引導學生在復述故事的基礎上，融入想象與聯(lián)想，對文本“再創(chuàng)造”，從而實現(xiàn)對文本的深度理解。統(tǒng)編版語文四年級上冊第八單元是圍繞歷史傳說故事展開的，本單元的篇目多是適合學生在閱讀中馳騁想象的典型文本。本單元的教學重點是讓學生掌握故事主要脈絡，了解故事情節(jié)，簡要復述課文。這就涉及對文本的深度理解及建構文本框架。以統(tǒng)編版小學四年級上冊第八單元的課文為例，教師可采取以下方式開展深度閱讀教學，幫助學生從“語文素養(yǎng)”方面深度理解課文內(nèi)容并建構文本框架。

（1）有效擴展課文，使故事情節(jié)清晰。教師有效擴展課文的過程，是對文本框架結構進行深加工的過程，可使學生清晰掌握故事情節(jié)以及敘述節(jié)奏。以《王戎不取道旁李》為例，其故事情節(jié)簡單，對此，教師可按照故事發(fā)展順序，理清故事主要脈絡。王戎七歲，嘗與諸小兒游，看道邊李樹多子折枝。（起因）諸兒競走取之，唯戎不動。人問之，答曰：“樹在道邊而多子，此必苦李?！保ń?jīng)過）取之，信然。（結果）在教學中，教師可結合課文中的關鍵詞引導學生尋找故事的發(fā)展順序，然后借助故事的發(fā)展順序架構人物之間的關系。當故事順序與人物關系理清之后，學生就能理清整個故事情節(jié)，然后以現(xiàn)代文將故事復述出來。學生探究文本框架結構的過程是和文本對話的過程，據(jù)此學生可清晰掌握故事情節(jié)，然后組織語言復述文本。

（2）搭建文本支架，理清文本思路。支架式教學是指教師在教學時為學生提供的有利于有效理解知識的“支架”。學生在這種框架模式的引導下，能夠把復雜的學習任務一步一步分解開來，從而加深對課本內(nèi)容的理解。例如，在《西門豹治鄴》的教學中，教師可引導學生先理清課文結構，明確事件發(fā)展順序：摸清底細—懲治巫婆—興修水利，然后搭建文本支架，讓學生默讀課文第1自然段至第9自然段，并討論“西門豹怎樣調(diào)查民情摸清底細”等問題，再根據(jù)對文本的整體解讀繪制思維導圖，以此輔助學生理解文本內(nèi)容，感知文章大意。這樣，學生就能找到關鍵信息，如“田地荒蕪，人煙稀少”“河神娶媳婦”“有錢人家花錢消災”“沒錢人家紛紛外逃”“人禍大于天災”等，了解誰在害人，誰是受害者，并在教師的引導下有序復述故事的發(fā)展順序。

5.聚焦單元主題深度探究，提高學生語言建構能力

在語文深度閱讀教學中，教師在關注單元內(nèi)在邏輯的同時，還要聚焦單元主題，引導學生展開深度探究，以單元主題的宏觀統(tǒng)領性實現(xiàn)從“單篇閱讀”到“多文本閱讀”的轉(zhuǎn)變，讓學生在聯(lián)系與比較中學會整合，在“主題聚焦，整體探究”中學會建構，以此全面提高學生的語言感悟能力及運用能力。在聚焦單元主題時，教師既要從宏觀方面探究文本的組合規(guī)律，還要從微觀角度把握文本的細節(jié)及遷移方法，即結合單元主題精準施教。這樣，學生在明確單元主題的基礎上開展深度探究，可實現(xiàn)從課內(nèi)閱讀向課外閱讀的拓展，其語言的積累與運用能力同步得以提高。例如，統(tǒng)編版語文四年級上冊第六單元的閱讀訓練要素有兩個，一是“學習用批注的方法閱讀”，二是“通過人物的動作語言及神態(tài)體會人物的心情”，對此，教師可引導學生聚焦單元主題開展深度探究，培養(yǎng)學生的語言建構能力。

總之，基于單元邏輯的語文深度閱讀教學可促進文本對話，優(yōu)化課堂教學要素，激發(fā)主體興趣，體現(xiàn)課改方向。對此，教師可從教材架構體系入手，理清每個單元的語文要素，從課本中找方法，并提煉與閱讀有關的語文要素，找到突破口，引導學生從“淺表閱讀”走向“深度閱讀”，從而不斷提高學生的語文學科核心素養(yǎng)。

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Exploration of Chinese Deep Reading Teaching Based on Unit Logic

Yu Genping

（Nanyuan Primary School， Taiping Town， Zhenyuan County， Gansu Province， Zhenyuan 744505， China）

Abstract： Deep reading is a new teaching method of Chinese reading， which requires the deep input of the learners， focuses on the deep construction of the learning process， and points to the efficient generation of learning results. The unified edition of Chinese textbooks is guided by the theme of large units， reflects the layout intention through multi text combination， and infiltrates"Chinese competence" and "humanistic spirit". Therefore， teachers can base on the characteristics of learning and follow the internal logic of units in the teaching of Chinese reading to carry out in-depth reading teaching design. Taking the eight units in the first volume of the fourth grade of Chinese as an example， this paper discusses the teaching strategy of Chinese in-depth reading based on unit logic.

Key words： primaryChinese；readingteaching； deep reading； unitlogic