高校線上線下混合式教學(xué)實(shí)踐困境與創(chuàng)新路徑

馮瑩瑩，王秀友，余世干，李 萍

1.阜陽師范大學(xué) 信息工程學(xué)院，安徽 阜陽 236041；2.阜陽師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)與信息工程學(xué)院，安徽 阜陽 236041）

近幾年，線上線下混合式教學(xué)已然成為教育領(lǐng)域研究與實(shí)踐的重點(diǎn)與熱點(diǎn)問題之一。就線上線下混合式教學(xué)模式而言，其概念重點(diǎn)應(yīng)包括線上線下與混合2個(gè)方面。首先，線上線下主要指的是線上教學(xué)與線下教學(xué)的有機(jī)融合，比如教師通過線上教學(xué)平臺發(fā)布教學(xué)資源、教學(xué)任務(wù)，教師利用線上教學(xué)資源豐富線下教學(xué)課堂，都是線上線下混合式教學(xué)的主要表現(xiàn)。其次，混合，從某種角度來看，線上線下混合式教學(xué)中的“線上線下”指的是這一教學(xué)模式的方式與途徑，而“混合”則更貼近其核心內(nèi)涵。線上線下混合式教學(xué)中的“混合”不僅指的是線上教學(xué)與線下教學(xué)的融合，還意味著多元教學(xué)理論的混合、多元教學(xué)方式的混合、多元教學(xué)內(nèi)容的混合、多元教學(xué)主體的混合、多元教學(xué)技術(shù)的混合、多元教學(xué)環(huán)境的混合等多個(gè)方面。相較于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，線上線下混合式教學(xué)具有3個(gè)顯著特征。其一，綜合性特征。即多元教學(xué)理論、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等各方面教學(xué)要素的綜合。其二，實(shí)踐性特征。線上線下混合式教學(xué)的提出是為了更好地適應(yīng)時(shí)代發(fā)展腳步、滿足新時(shí)代人才需求，這也意味著該教學(xué)模式更注重對學(xué)生知識實(shí)踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)，線上線下混合式教學(xué)模式中學(xué)生的主體地位得到前所未有的提升，學(xué)習(xí)效果的提升主要依靠于學(xué)習(xí)者自身的主觀能動(dòng)性。以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的線上線下混合式教學(xué)模式可以有效地提升學(xué)生的思維創(chuàng)新意識與能力[1]。其三，互動(dòng)性特征。該特征主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是師生間的互動(dòng)，重視師生間的有效互動(dòng)，不僅能更好地對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，還是保證學(xué)生情感健康的必要舉措；二是人機(jī)間的互動(dòng)，即學(xué)生熟練、靈活運(yùn)用多種計(jì)算機(jī)設(shè)備，以便更有效、更廣泛地獲取或使用學(xué)習(xí)資源、探索問題，激發(fā)創(chuàng)新意識。

1 高校線上線下混合式教學(xué)理論探討

在我國教育現(xiàn)代化改革重要戰(zhàn)略背景下，高校線上線下混合式教學(xué)模式改革與實(shí)踐已然成為應(yīng)然舉措與必然要求。我國高校積極開展了相關(guān)實(shí)踐，學(xué)界也對該領(lǐng)域展開了廣泛研究。以下將對線上線下混合式教學(xué)相關(guān)理論成果進(jìn)行梳理與總結(jié)，以期為后續(xù)研究奠定理論基礎(chǔ)。

1.1 高校線上線下混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料可知，高校線上線下混合式教學(xué)蘊(yùn)含諸多教育理論，在此主要從建構(gòu)主義理論、混合學(xué)習(xí)理論與人本主義學(xué)習(xí)理論3個(gè)方面對其理論基礎(chǔ)進(jìn)行論述。首先，建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論最早可以追溯至文藝復(fù)興時(shí)期，詹巴蒂斯塔·維柯(Giambattista Vico)提出：“人在認(rèn)識世界的同時(shí)認(rèn)識自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造自身”[2]。之后，眾多學(xué)者在其這一哲學(xué)思想基礎(chǔ)上進(jìn)行再解釋。目前，受到人們廣泛認(rèn)可的是皮亞杰(Piaget)提出的認(rèn)知發(fā)展理論，即認(rèn)為學(xué)習(xí)者在多方位認(rèn)知互動(dòng)過程中感知所在的經(jīng)驗(yàn)世界，構(gòu)建自身知識結(jié)構(gòu)?；诮?gòu)主義理論的線上線下混合式教學(xué)[3]，其核心可以總結(jié)為以下兩點(diǎn)：其一，以學(xué)習(xí)者為中心，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的主動(dòng)探索與建構(gòu)；其二，教師角色由灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)助者，通過教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成對知識的建構(gòu)。其次，混合學(xué)習(xí)理論?；旌蠈W(xué)習(xí)理論是在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)推動(dòng)下出現(xiàn)的一種新型的教學(xué)理論，其主要指的是傳統(tǒng)教學(xué)與數(shù)字化教學(xué)的混合。二者的混合并不是簡單的教學(xué)方式的混合，具體包括學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)習(xí)工具等多個(gè)方面的有機(jī)混合。換言之，混合學(xué)習(xí)理論指的是靈活運(yùn)用多種教學(xué)要素，有效整合多維教學(xué)資源，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最大化。最后，人本主義學(xué)習(xí)理論。人本主義學(xué)習(xí)理論是由美國心理學(xué)家馬斯洛(Maslow)創(chuàng)立的，該理論強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、創(chuàng)造力與自我實(shí)現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為人的需要是人類行為的心理驅(qū)動(dòng)。因此，基于人本主義理論的線上線下混合式教學(xué)重心由結(jié)果轉(zhuǎn)向過程，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)，基于學(xué)習(xí)者自身潛能與自身需要制定個(gè)性化發(fā)展目標(biāo)[4]。

1.2 高校線上線下混合式教學(xué)的基本原則

如上所述，高校線上線下混合式教學(xué)遵循建構(gòu)主義理論、混合學(xué)習(xí)理論與人本主義學(xué)習(xí)理論等理論內(nèi)涵。在以上理論的支撐下，設(shè)計(jì)高校線上線下混合式教學(xué)模式應(yīng)遵循以下基本原則。首先，堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心原則。這是線上線下混合式教學(xué)模式設(shè)計(jì)的首要原則，在此原則的指導(dǎo)下，要基于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平、認(rèn)知特點(diǎn)與認(rèn)知需求對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)媒介、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面進(jìn)行個(gè)性化混合。其次，堅(jiān)持以教師為引導(dǎo)者原則。無論是建構(gòu)主義理論還是人本主義學(xué)習(xí)理論，都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身主觀能動(dòng)性在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。因此，相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式，線上線下混合式教學(xué)模式中學(xué)生的主體地位得到提升，教師的主導(dǎo)地位有所下調(diào)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者和組織者，即教師通過組織有效的教學(xué)活動(dòng)協(xié)助學(xué)生開展探究式學(xué)習(xí)，豐富學(xué)生知識建構(gòu)層次。最后，堅(jiān)持多元化評價(jià)原則。在高校線上線下混合式教學(xué)模式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑與場景是混合多元的，這就導(dǎo)致評價(jià)場所、評價(jià)主體、評價(jià)內(nèi)容的多元化。為與混合式教學(xué)模式相匹配，需要構(gòu)建多元化的評價(jià)體系，如針對多元化評價(jià)主體采取師生互評、生生互評、學(xué)生自評等多主體評價(jià)方式；針對多元化學(xué)習(xí)過程采取課前診斷性評價(jià)、課中形成性評價(jià)及課后總結(jié)性評價(jià)等評價(jià)方式。

1.3 高校線上線下混合式教學(xué)的應(yīng)用分析

高校線上線下混合式教學(xué)模式是在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的推動(dòng)下產(chǎn)生的，雖然目前在我國仍處于探索階段，但我國高校對該模式展開了積極實(shí)踐，并取得了較為成功的應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)。首先，高校線上線下混合式教學(xué)在翻轉(zhuǎn)課堂上的應(yīng)用。丁云華等提出將線上線下混合式教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂理念結(jié)合，并強(qiáng)調(diào)了二者結(jié)合的積極作用[5]。利用翻轉(zhuǎn)課堂模式中課堂節(jié)奏的自由排序，將線上線下混合式教學(xué)內(nèi)容交叉應(yīng)用，由此產(chǎn)生了三段式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，即其一課前階段，主要利用線上教學(xué)優(yōu)勢，教師通過線上教學(xué)信息幫助學(xué)生展開課前自主預(yù)習(xí)，并獲取學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的問題點(diǎn)；其二課中階段，主要利用線下教學(xué)優(yōu)勢，教師利用課堂問答、主題演講等線下教學(xué)方式，對學(xué)生課前在線上學(xué)習(xí)平臺提出的問題進(jìn)行引導(dǎo)式解答；其三課后階段，教師通過布置線下任務(wù)幫助學(xué)生鞏固知識點(diǎn)，同時(shí)繼續(xù)利用線上資源與平臺引導(dǎo)學(xué)生對課堂討論過程進(jìn)行總結(jié)，以此加深學(xué)生對知識點(diǎn)的理解。其次，高校線上線下混合式教學(xué)在慕課(Massive Open Online Courses，簡稱MOOC)上的應(yīng)用。李麗[6]提出了基于慕課構(gòu)建高校線上線下教學(xué)模式的新方案。相較于翻轉(zhuǎn)課堂，慕課更傾向于線上教學(xué)，將慕課與線上線下混合式教學(xué)模式融合應(yīng)用，能夠提升線上教學(xué)質(zhì)量。利用較為成熟的慕課線上教學(xué)平臺，豐富課程需要掌握的基本知識點(diǎn)，通過知識層面的拓寬，幫助教師更好地在線下課堂對知識進(jìn)行串聯(lián)與拔高?？陀^而言，MOOC作為線上學(xué)習(xí)平臺，在學(xué)習(xí)資源共享與交流方面具有顯著優(yōu)勢，但其主要是“1+N”模式，即一門慕課課程面向N名學(xué)生，難以全面掌控學(xué)習(xí)者的課程參與程度與完成率。在此問題背景下，繼而推出了SPOC(Small Private Online Course)教學(xué)模式，即小規(guī)模限制性在線課程。該教學(xué)模式下教學(xué)內(nèi)容與進(jìn)度更加自由，其與線上線下混合式教學(xué)模式的交叉應(yīng)用更加靈活，進(jìn)一步提升了融合應(yīng)用的效率。

2 高校線上線下混合式教學(xué)的實(shí)踐困境

目前我國政府與教育部門大力推動(dòng)教育信息化改革，但受傳統(tǒng)教育模式的影響，相關(guān)改革工作推進(jìn)還面臨著一些問題。

2.1 線上困境：線上教學(xué)資源質(zhì)量保障存在一些困難

高校線上線下混合式教學(xué)模式中的線上困境主要是指線上教學(xué)資源質(zhì)量的保障問題，其主要表現(xiàn)大致可以概括為以下3個(gè)方面。首先，線上教學(xué)資源的深度不夠。就目前我國高校線上教學(xué)資源而言，其在資源內(nèi)容、資源更新、資源構(gòu)成等方面存在缺陷。就資源內(nèi)容而言，其尚未達(dá)到極致化，還不能同時(shí)滿足大學(xué)生對于教學(xué)資源的剛性需求、進(jìn)階需求及自我實(shí)現(xiàn)需求。就資源更新而言，其更新迭代化差。以教師上傳教學(xué)視頻為例，現(xiàn)實(shí)中教師工作較繁雜、教學(xué)壓力較大，在同時(shí)兼顧線下教學(xué)與更新課程信息的過程中難免精力不足，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)教學(xué)資源更新不及時(shí)問題。就資源結(jié)構(gòu)而言，目前我國高校線上教學(xué)資源缺乏垂直整合與水平擴(kuò)張，即對教學(xué)資源的挖掘深度不足，且學(xué)科交叉跨界不足，這不利于知識的體系化建構(gòu)。其次，線上教學(xué)資源的供給不精準(zhǔn)。目前，高校大多向全體學(xué)生提供同樣的教學(xué)資源，并安排統(tǒng)一的學(xué)習(xí)任務(wù)，在統(tǒng)一資源、統(tǒng)一學(xué)習(xí)、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一評估的過程中學(xué)生的個(gè)體差異被忽略，由此出現(xiàn)部分學(xué)生需求過剩、部分學(xué)生需求不足的問題，降低了學(xué)生對線上教學(xué)的滿意度[7]。最后，線上教學(xué)資源建設(shè)的協(xié)同性不足，多維度的共商、共建、共享尚缺乏。以高校線上教學(xué)資源數(shù)據(jù)庫建設(shè)為例，數(shù)據(jù)庫資源多為校內(nèi)自建或向第三方平臺的資源購進(jìn)，缺乏與科研工作室或其他高校的共商、共建、共享，這就造成了資源的重復(fù)建設(shè)與浪費(fèi)，一定程度上制約了資源庫的建設(shè)寬度，降低了線上教學(xué)資源質(zhì)量。

2.2 線下困境：師生混合教學(xué)素養(yǎng)不足影響線下課堂效率

基于師生視角對線下困境進(jìn)行分析，主要指師生混合式教學(xué)素養(yǎng)尚不足，難以有效地獲取、融合線上教學(xué)資源，以致降低線下課堂教學(xué)效果。首先，教師方面的問題。相較于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，高校線上線下混合式教學(xué)模式中教師的角色被拓寬。在知識傳授者的基礎(chǔ)上，教師同時(shí)扮演著課程的開發(fā)者、面授教學(xué)的組織者與引導(dǎo)者及技術(shù)的使用者等角色。但受傳統(tǒng)教師身份的影響，教師在線上線下混合式教學(xué)中的角色仍在探索階段。以教師在線上線下混合式教學(xué)模式中技術(shù)使用者身份為例，在這一身份背景下，教師不僅需要熟練使用多媒體媒介，還要保障上傳線上教學(xué)視頻的質(zhì)量。若教師不能熟練運(yùn)用多媒體進(jìn)行課件制作，仍以傳統(tǒng)板書為主，不僅會(huì)浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間，而且難以保證學(xué)生注意力的持續(xù)集中，這樣會(huì)降低線下教學(xué)效率，影響混合式教學(xué)質(zhì)量與效果。由此可見，在高校線上線下混合式教學(xué)模式中教師角色的寬度與深度都有待提升。其次，學(xué)生方面的問題。在高校線上線下混合式教學(xué)模式中，學(xué)生層面的突出問題是自主學(xué)習(xí)能力不足。韓素芬、王惠[8]對部分高校師生展開相關(guān)調(diào)研，參考其調(diào)研數(shù)據(jù)，53.61%的學(xué)生認(rèn)為利用線上平臺學(xué)習(xí)會(huì)增加分心玩手機(jī)的頻率。此外，通過觀察可以發(fā)現(xiàn)，在諸多線上教學(xué)平臺中，學(xué)生對彈幕、留言等互動(dòng)模塊的參與度比較低，這也在一定程度上表明學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的專注性與主動(dòng)性不足。而意志力較差的部分學(xué)生更傾向于通過手機(jī)等設(shè)備進(jìn)行打游戲、聊天等娛樂活動(dòng)。部分學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足，學(xué)習(xí)定力不高，會(huì)降低學(xué)習(xí)效率，繼而影響后續(xù)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)質(zhì)量的提升。

2.3 混合困境：混合式教學(xué)模式下教學(xué)管理難度加大

目前我國高校線上線下混合式教學(xué)模式仍處于探索階段，教育部尚未就這一教學(xué)模式的建設(shè)提出指導(dǎo)性、規(guī)范性文件，比如尚未對混合式教學(xué)的內(nèi)容選取、學(xué)時(shí)安排、師資建設(shè)、軟件及硬件設(shè)施配備等內(nèi)容作出規(guī)范性要求。指導(dǎo)性文件的缺失，制約了線上線下混合式教學(xué)模式的應(yīng)用與推廣，也阻礙了相關(guān)管理工作的推進(jìn)[9]。在此基于評價(jià)視角對混合式教學(xué)管理工作進(jìn)行審視，可以將其主要問題劃分為以下2個(gè)層面。首先，教師層面的管理問題。針對線上線下混合式教學(xué)模式，教師教學(xué)評價(jià)應(yīng)劃分為學(xué)習(xí)資源的提供、混合教學(xué)質(zhì)量與師生交互情況3個(gè)評價(jià)模塊，即在教學(xué)時(shí)長、教師理論知識儲(chǔ)備等可量化的評價(jià)內(nèi)容基礎(chǔ)上，應(yīng)拓寬教師教學(xué)態(tài)度、制定教學(xué)計(jì)劃能力、對學(xué)生的關(guān)注程度等定性評價(jià)內(nèi)容，但當(dāng)下以結(jié)果為導(dǎo)向的教學(xué)評價(jià)體系主要從量化角度對教師的教學(xué)成果進(jìn)行評價(jià)，造成線上線下混合式教學(xué)實(shí)踐的一些問題“隱”而不發(fā)，降低了該教學(xué)模式的活性，不利于其長久發(fā)展。其次，學(xué)生層面的管理問題。在混合式教學(xué)模式中，學(xué)生需要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)增加，如完成線上作業(yè)、線上測驗(yàn)等，這一過程中不僅需要對學(xué)生的線上作業(yè)、測驗(yàn)成績等線上學(xué)習(xí)因子進(jìn)行評價(jià)，還應(yīng)對其混合式學(xué)習(xí)過程中的自主學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)質(zhì)量等線下學(xué)習(xí)因子進(jìn)行評價(jià)。換言之，針對混合式教學(xué)模式教學(xué)評價(jià)指標(biāo)應(yīng)同時(shí)包含線上、線下雙重評價(jià)因子。但現(xiàn)實(shí)中，現(xiàn)有學(xué)生評價(jià)體系缺乏對學(xué)生的全面評價(jià)，導(dǎo)致混合式學(xué)習(xí)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)過程缺乏有效監(jiān)管，容易出現(xiàn)個(gè)別學(xué)生應(yīng)付或抄襲作業(yè)等不良行為。

3 高校線上線下混合式教學(xué)創(chuàng)新路徑

高校線上線下混合式教學(xué)是一個(gè)龐雜的體系，涉及諸多主體、內(nèi)容與環(huán)節(jié)。下面主要從教學(xué)框架、教學(xué)資源、教學(xué)主體及教學(xué)評價(jià)4個(gè)方面提出相關(guān)建議，以期實(shí)現(xiàn)高校線上線下教學(xué)的有效混合，提升高校線上線下混合式教學(xué)的整體效能。

3.1 以綜合能力培養(yǎng)為目標(biāo)，創(chuàng)新混合教學(xué)設(shè)計(jì)框架

對高校線上線下混合式教學(xué)內(nèi)涵進(jìn)行剖析，可以發(fā)現(xiàn)其不僅指的是多元教學(xué)方式的混合，還包括多元教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方向的混合，旨在實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的全面、綜合培養(yǎng)。在這一理論內(nèi)涵的指導(dǎo)下，高校線上線下混合式教學(xué)應(yīng)將綜合能力培養(yǎng)作為教學(xué)的主要目標(biāo)。以這一教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，應(yīng)對教學(xué)框架進(jìn)行重新設(shè)計(jì)。換言之，相較于傳統(tǒng)的教學(xué)框架，高校線上線下混合式教學(xué)框架應(yīng)突破理論講解與知識點(diǎn)傳授，綜合考慮學(xué)生技能學(xué)習(xí)、實(shí)踐應(yīng)用、能力提升等多個(gè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施與考核。以“C語言程序設(shè)計(jì)”課程為例，對其線上線下混合式教學(xué)模式下的教學(xué)框架進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，見圖1。

圖1 C語言程序設(shè)計(jì)創(chuàng)新型教學(xué)體系框架

通過對該教學(xué)框架進(jìn)行觀察，可以發(fā)現(xiàn)整體教學(xué)活動(dòng)包括課前教學(xué)設(shè)計(jì)、課中教學(xué)安排與課后實(shí)踐指導(dǎo)3個(gè)部分，相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式只關(guān)注課中教學(xué)更具系統(tǒng)性。對課中教學(xué)安排與課后實(shí)踐指導(dǎo)進(jìn)行具體分析，可以發(fā)現(xiàn)線上線下混合式教學(xué)模式更注重對學(xué)生的引導(dǎo)式教育及對知識技能的實(shí)踐性應(yīng)用。通過對教學(xué)框架的重新設(shè)計(jì)，旨在實(shí)現(xiàn)對學(xué)生知識、技能、情感與價(jià)值觀的綜合培養(yǎng)[10]。

3.2 以網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為支撐，創(chuàng)新混合教學(xué)資源建設(shè)

以網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為支撐，深入挖掘教學(xué)資源，進(jìn)一步創(chuàng)新混合教學(xué)資源建設(shè)，需要從以下3個(gè)方面著手。首先，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)，創(chuàng)新教學(xué)數(shù)據(jù)存儲(chǔ)，重新整理線上線下教學(xué)資源。具體操作包括對重復(fù)數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選整理，提升學(xué)生線上數(shù)據(jù)的有效價(jià)值；針對不同教學(xué)平臺、不同教學(xué)內(nèi)容、不同文件類型對數(shù)據(jù)進(jìn)行有序存儲(chǔ)。其次，融合融媒體理念，精準(zhǔn)供給信息。具體操作包括以融媒體為背景，全面反饋學(xué)生學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)壓力等信息，以此精準(zhǔn)聚焦學(xué)生需求；針對移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)特征，靈活運(yùn)用微信、短視頻、網(wǎng)絡(luò)直播等載體，多元化、混合式精準(zhǔn)推送課程內(nèi)容等。最后，以網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為支撐，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的共商、共建、共享。對此，需要做到以下2個(gè)方面。其一，對教學(xué)資源的共享。其主要指的是教師與學(xué)生對教學(xué)資源的共商，即將教師在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力與專業(yè)素質(zhì)等方面的優(yōu)勢與學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)、計(jì)算機(jī)等新型技術(shù)應(yīng)用等方面的優(yōu)勢結(jié)合起來，以此實(shí)現(xiàn)對教學(xué)資源的共享。其二，對教學(xué)資源的共享與共建?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代校際壁壘被打破，依托網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)將高校、教育相關(guān)部門及有關(guān)企業(yè)機(jī)構(gòu)鏈接在一起，以此規(guī)避教育資源的重復(fù)建設(shè)與浪費(fèi)，推動(dòng)教學(xué)資源與專業(yè)優(yōu)勢的互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)資源的共享與共建。在創(chuàng)新混合教學(xué)資源建設(shè)的同時(shí)，要保障混合教學(xué)質(zhì)量。對此，需要在關(guān)鍵環(huán)節(jié)做好對建設(shè)資源的推優(yōu)、評價(jià)與審查。比如引入資源推薦機(jī)制，高校、企業(yè)機(jī)構(gòu)或線上平臺等對自身優(yōu)質(zhì)資源進(jìn)行推薦，以此保障資源的代表性與優(yōu)質(zhì)性，進(jìn)而保障資源建設(shè)的質(zhì)量。

3.3 以“人本”理念為核心，創(chuàng)新混合教學(xué)主體素養(yǎng)

首先，培養(yǎng)教師的混合式教學(xué)能力。在高校線上線下混合式教學(xué)模式中，教師的角色與功能發(fā)生較大改變。教師其作為新型教學(xué)模式的一線實(shí)踐者，必需對自身能力進(jìn)行更新，這是保障教學(xué)改革工作實(shí)效的重要前提。因此，教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，客觀認(rèn)識與了解線上線下混合式教學(xué)，正視這一教學(xué)模式對課程與教學(xué)的正向推動(dòng)作用，以此轉(zhuǎn)變自身教學(xué)方式，有意識地培養(yǎng)自身混合式教學(xué)能力。對教師混合式教學(xué)能力的培養(yǎng)主要包括2個(gè)方面：一方面是對教師信息技術(shù)能力的培養(yǎng)，具體包括如何利用線上教學(xué)平臺開展教學(xué)活動(dòng)、與學(xué)生溝通交流、幫助學(xué)生解決疑難問題及如何利用多媒體設(shè)備拍攝線上教學(xué)視頻等；另一方面是對教師線上線下混合式教學(xué)能力進(jìn)行培訓(xùn)，如通過邀請優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)到校開展座談會(huì)、開展專業(yè)性較強(qiáng)的研討會(huì)、對教師開展針對性教程培訓(xùn)等方式，對教師的實(shí)際操作進(jìn)行培訓(xùn)與提升，解決教師的實(shí)際操作困難，進(jìn)一步加深其對混合式教學(xué)模式的理解[11]。其次，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。近幾年，通過課程思政實(shí)現(xiàn)對學(xué)生素質(zhì)的全面培養(yǎng)與提升已然得到教育界的普遍認(rèn)同。將思政理論融入教學(xué)，幫助學(xué)生堅(jiān)定理想信念與價(jià)值觀念，由此推動(dòng)知識傳授轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，繼而提升其自主學(xué)習(xí)能力。將課程思政融入線上線下混合式教學(xué)模式中，有利于幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識點(diǎn)背后蘊(yùn)藏的思想政治閃光點(diǎn)，使其能夠更清晰地認(rèn)識到自身所學(xué)知識所擔(dān)負(fù)的社會(huì)價(jià)值，增加其專業(yè)自信，提升其思想品格。

3.4 以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，創(chuàng)新混合式教學(xué)評價(jià)體系

相較于傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)體系，以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教學(xué)評價(jià)體系具有以下創(chuàng)新點(diǎn)。其一，強(qiáng)調(diào)評價(jià)結(jié)果擴(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。即以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教學(xué)評價(jià)數(shù)據(jù)為依據(jù)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行適時(shí)修改、調(diào)整與回應(yīng)，以此拓寬學(xué)生成功的機(jī)會(huì)。其二，強(qiáng)調(diào)頂峰成果而不是累積成果。在傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)體系中，學(xué)生的最終評價(jià)大多是取多次評價(jià)結(jié)果的平均值，學(xué)生某一次的評價(jià)低值會(huì)影響其最終評價(jià)結(jié)果；而在以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教學(xué)評價(jià)體系中，學(xué)生的階段性評價(jià)結(jié)果只作為其改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)，其作用于最終評價(jià)結(jié)果，但并不被納入最終評價(jià)結(jié)果[12]。其三，強(qiáng)調(diào)達(dá)成性評價(jià)而不是比較性評價(jià)。即以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教學(xué)評價(jià)體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的縱向比較，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是否達(dá)到自我參照標(biāo)準(zhǔn)，而非學(xué)生之間的共同標(biāo)準(zhǔn)。

因此，相較于傳統(tǒng)的評價(jià)結(jié)果，以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的評價(jià)結(jié)果并不具有可比性。概括而言，以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教學(xué)評價(jià)關(guān)注重點(diǎn)由教和評功能轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的支持功能。以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向構(gòu)建教學(xué)評價(jià)體系，不僅與線上線下混合式教學(xué)內(nèi)涵相適應(yīng)，而且有利于推動(dòng)師生教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，能夠調(diào)動(dòng)師生參與混合式教學(xué)的主動(dòng)性與積極性。