敘事醫(yī)學(xué)教育提升醫(yī)學(xué)生共情能力的探索與實踐*

李文，李長瑾，陳蓓蓓，陳亦挺，胡鑫，華倩倩，李瑩瑩

(溫州醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院，浙江 溫州 325000)

《“健康中國 2030”規(guī)劃綱要》中提出，要全面建成優(yōu)質(zhì)高效的整合型醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)體系[1]。其中優(yōu)質(zhì)醫(yī)療服務(wù)不僅包括提供高質(zhì)量的疾病診療，更強調(diào)給予患者情感上的陪伴與見證，社會適應(yīng)方面的支持與援助，以及心理上的關(guān)愛與照護(hù)，達(dá)成醫(yī)患“共情”。共情是醫(yī)患溝通的關(guān)鍵因素[2]。Mercer和Reynolis將臨床共情定義為，了解患者的現(xiàn)狀、觀點和感受(包括其隱藏含義), 向患者確認(rèn)和傳達(dá)理解，并使用有效的治療方式同患者一起達(dá)到更好治療效果的能力[3]。共情有助于醫(yī)生與患者建立信任和相互依存的關(guān)系[4]，并優(yōu)化診療進(jìn)程，提高治療效果[5]。2018年，教育部、國家衛(wèi)生健康委員會和國家中醫(yī)藥管理局提出了《關(guān)于加強醫(yī)教協(xié)同實施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》，強調(diào)醫(yī)學(xué)教育要主動適應(yīng)新要求，以創(chuàng)新促改革，以改革促發(fā)展，著力培養(yǎng)大批卓越醫(yī)學(xué)人才[6]。培養(yǎng)卓越醫(yī)生，就要培養(yǎng)他們的同理心。醫(yī)生要站在患者的角度去思考問題，思考病人的問題及病人的需要。在制訂診療方案時要從患者角度出發(fā)，思索采取什么樣的選擇才能降低病人的痛苦、提高病人的就醫(yī)滿意度、降低病人的醫(yī)療費用[7]。

盡管共情能力受到先天因素的影響，但一些針對性的練習(xí)與技巧培訓(xùn)被證明是積極有效的。例如，敘事寫作已被證明能有效地培養(yǎng)研究生一年級(PGY1)精神病住院醫(yī)師與嚴(yán)重持續(xù)精神病患者合作時的共情能力[8]。敘事能力是一種吸收、解釋、回應(yīng)故事和其他人類困境的能力。由具有“敘事能力”的醫(yī)生實踐的醫(yī)學(xué)就是“敘事醫(yī)學(xué)”。這種能力有助于臨床醫(yī)生在醫(yī)療活動中提升對患者的共情能力、職業(yè)精神、親和力(信任關(guān)系)和自我行為的反思，其核心是共情與反思[9]。廣義敘事醫(yī)學(xué)是其他學(xué)科(包括語言學(xué)和文學(xué))，甚至是公眾按照各自的方法對醫(yī)患相遇過程、患病體驗等的研究和描述[10]。在“新醫(yī)科”學(xué)科交叉融合背景下，大學(xué)英語作為醫(yī)學(xué)通識教育的公共基礎(chǔ)課，以其工具性與人文性水乳交融的內(nèi)在邏輯，打開了醫(yī)學(xué)教育通往價值理性和人文情懷的道路，為敘事醫(yī)學(xué)教育提供了可靠平臺和可行路徑。然而目前國內(nèi)此類教學(xué)實證研究尚為匱乏，實施方法和效果有待探究與驗證。本研究以提升醫(yī)學(xué)生共情能力為目標(biāo)，構(gòu)建與推行醫(yī)文融通式敘事醫(yī)學(xué)教育實踐方案，為培養(yǎng)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)和臨床敘事能力提供有效途徑。

1 對象與方法

1.1 研究對象

于2020年9月到2021年7月，運用整群抽樣法，選取溫州醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)大一4個班級103名學(xué)生為研究對象，并隨機(jī)分為實驗組(48人)和對照組(55人)，每組各兩個班級。兩組對象由接受過敘事醫(yī)學(xué)相關(guān)培訓(xùn)的同一教師執(zhí)教。經(jīng)排除性摸底，研究對象在此前均未接受過敘事醫(yī)學(xué)或醫(yī)學(xué)人文方面的相關(guān)課程培訓(xùn)。

1.2 研究方法

本研究為期兩學(xué)期，每學(xué)期各16教學(xué)周。期間實驗組采用融入敘事醫(yī)學(xué)教育的大學(xué)英語課程模式，同時參加醫(yī)學(xué)人文第二課堂及社會實踐，以達(dá)成語言知識技能、醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)及臨床共情能力同步提升的目標(biāo)；對照組課程設(shè)置中不涉及敘事醫(yī)學(xué)相關(guān)的教育內(nèi)容。實驗前后分別以人際反應(yīng)指針量表(IRI)測量學(xué)生共情能力，實驗期間要求學(xué)生定期撰寫反思日志，并在實驗后分別選取共情總分較低、中等和較高的學(xué)生進(jìn)行面對面訪談。具體如下：

1.2.1 以大學(xué)英語課程為依托的敘事醫(yī)學(xué)教學(xué)項目

(1)課程模式及教學(xué)目標(biāo)體系

本研究將敘事醫(yī)學(xué)理念融入大學(xué)英語課程，建構(gòu)以語言知識技能奠基，醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)落地的“NICE”(Narrative-Instrument-Communication-Empathy)醫(yī)文融通式教學(xué)模式。通過西方經(jīng)典英語醫(yī)學(xué)敘事作品細(xì)讀和反思性產(chǎn)出(反思性寫作、口頭匯報、醫(yī)學(xué)微電影制作等)這兩大敘事能力培養(yǎng)方法(以敘事教育為工具)實現(xiàn)文學(xué)共情到臨床共情的遷移(在對話討論中促共情)，在提升學(xué)生英語知識技能和跨文化交際能力的同時，增強其醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)和臨床敘事能力，實現(xiàn)全人教育。NICE模式建構(gòu)下的課程目標(biāo)包括語言綜合技能培養(yǎng)目標(biāo)(SAINT目標(biāo)體系)和醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)提升目標(biāo)(UPWARD目標(biāo)體系)。具體內(nèi)容及構(gòu)成體系如圖1所示：

(2)課程內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計

基于各單元課文主題和醫(yī)學(xué)人文主題，教師精選契合教學(xué)目標(biāo)的醫(yī)學(xué)敘事文本，包括醫(yī)學(xué)敘事文學(xué)、影視作品以及臨床敘事案例，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，培養(yǎng)臨床敘事能力。如通過俄國作家列夫·托爾斯泰中篇小說《伊凡·伊里奇之死》(英譯版)中的醫(yī)患對話強調(diào)醫(yī)患溝通中醫(yī)生給予病患充分耐心，懂得傾聽的重要性；通過引導(dǎo)學(xué)生反思美國電影《心靈病房》中不同醫(yī)護(hù)人員對病患的照護(hù)方式和人文關(guān)懷，分析其產(chǎn)生的不同診療效果和心理影響；通過美國醫(yī)生作家Richard Selzer的回憶錄作品The Parable片段，讓學(xué)生切身感受醫(yī)患相遇中相互理解、彼此滋養(yǎng)和升華的溫暖。

圖1 NICE課程模式教學(xué)目標(biāo)體系

教學(xué)設(shè)計中，以學(xué)習(xí)為中心，以“文本細(xì)讀—討論對話—反思產(chǎn)出”為課堂活動主線，實現(xiàn)全程認(rèn)知—情感交互融通，以提升學(xué)生多維共情能力。具體實施路徑如下(見圖2)：

圖2 NICE課程模式教學(xué)流程圖

①驅(qū)動環(huán)節(jié)：布置單元產(chǎn)出任務(wù)——基于醫(yī)學(xué)人文主題的反思性寫作/演講(個人任務(wù))以及微電影/主題匯報(小組任務(wù))

②促成環(huán)節(jié)：在整體輸入階段教師通過在線學(xué)習(xí)平臺為學(xué)生提供課文語言知識學(xué)習(xí)資源和敘事醫(yī)學(xué)教學(xué)素材，同時給予針對性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以促進(jìn)知識理解(認(rèn)知)。整體互動階段教師將該單元語言知識技能有機(jī)融入敘事醫(yī)學(xué)文本細(xì)讀及案例分析，在多種形式(如小組討論、口頭匯報、角色扮演、情景模擬、辯論等)的互動中尋求文本的意義協(xié)商、內(nèi)涵延伸和情感共鳴。在整體輸出階段，教師指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)凝練學(xué)習(xí)所得，通過反思性產(chǎn)出任務(wù)強化語言綜合能力和臨床敘事能力。

③評價環(huán)節(jié)：采用“過程測評—價值統(tǒng)領(lǐng)”相結(jié)合的學(xué)評教一體化評價模式。在對語言知識和技能進(jìn)行測試的同時，注重對醫(yī)學(xué)敘事能力、思辨能力和醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)的評價。如在教學(xué)中針對醫(yī)患溝通設(shè)計診療情境進(jìn)行模擬問診，運用敘事教學(xué)方法進(jìn)行考核，以期提高學(xué)生的溝通能力；或以階段性自我學(xué)習(xí)反饋的形式體現(xiàn)其語言知識技能和醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)的增量性發(fā)展。注重運用過程性評價，是在健康人文學(xué)習(xí)教育過程中發(fā)生的、學(xué)習(xí)者參與的、漸近的價值建構(gòu)過程，是對課程的學(xué)習(xí)動機(jī)、過程和效果的評價，有利于增強醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識，推動學(xué)習(xí)者成就感的生成，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展[11]。

(3)以醫(yī)學(xué)人文教育為核心的第二課堂

著力開辟服務(wù)于敘事醫(yī)學(xué)教學(xué)與實踐的第二課堂，以該校生命教育協(xié)會與志愿者服務(wù)社為組織依托，開展醫(yī)學(xué)人文教育系列活動，通過講座、沙龍、主題體驗活動及臨床實踐等方式培養(yǎng)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文情懷和臨床敘事能力。如，通過沉浸式劇本演繹《死亡體驗館》進(jìn)行生命教育，讓參與者在一次次生死抉擇中思考、探討關(guān)于親情、倫理、醫(yī)德等方面話題；在疼痛與束縛體驗活動中，學(xué)生通過儀器設(shè)備親身感受女性分娩極致疼痛帶來的身心影響，以及身體殘障束縛造成的不便與創(chuàng)傷，以此喚起對他人疾痛遭遇的憐憫與共情，提高未來職業(yè)生涯中對患者身心狀況的感知力與理解力。學(xué)生參與活動之后在教師指導(dǎo)下以反思日志的形式書寫實踐故事與感悟，形成類似于平行病歷的敘事作品，并在其中強調(diào)突出社會、文化或倫理方面的問題[12], 作品通過敘事醫(yī)學(xué)團(tuán)隊網(wǎng)絡(luò)平臺公眾號進(jìn)行推廣，同時開展師生分享會討論交流。

1.2.2 評價工具

(1)人際反應(yīng)指針量表(Interpersonal Reactivity Index，IRI)(中譯版)：該量表是由Davis基于共情的多維理論建構(gòu)所編制的測量共情能力的工具[13]。包括4個維度共28個條目，從共情的認(rèn)知與情感兩個方面進(jìn)行考察，即觀點采擇(perspective taking，PT)，指站在他人的角度看問題；幻想(fantasy，F(xiàn)S)，評價對文藝作品人物情感和行為的移入程度；共情關(guān)注(empathic concern，EC)，評價對他人感情的關(guān)心、溫暖和同情的狀況，是一種他人傾向的共情；和個人悲傷(personal distress，PD)，評估共情的自我傾向，是由他人狀況引起的反應(yīng)，而不是直接去體驗他人的情感[14]。每個條目均采用Likert 5級評分法。該量表具有良好的信度和效度，并被廣泛應(yīng)用于不同正常人群和精神疾病患者[15，16]。在本研究中，總量表的Cronbach’s α為0.802，觀點采擇、幻想、共情關(guān)注、個人悲傷各維度的Cronbach’s α分別為0.696、0.743、0.715、0.677。

(2)反思日志：學(xué)生在不同教學(xué)階段定期撰寫的對課程學(xué)習(xí)及第二課堂活動的體驗、收獲、困境、感悟等方面的階段性小結(jié)，微觀反映學(xué)生認(rèn)知情感發(fā)生的即時變化。

(3) 訪談：根據(jù)半結(jié)構(gòu)式訪談提綱進(jìn)行，作為研究后期對量表測試結(jié)果的驗證和補充，深入剖析學(xué)生共情能力變化過程及原因。

1.2.3 數(shù)據(jù)分析處理

采用SPSS 20.0統(tǒng)計軟件進(jìn)統(tǒng)計學(xué)分析。計量資料以x±s表示，運用單因素方差分析對兩組學(xué)生的共情能力總分及各維度得分進(jìn)行組間差異比較，采用配對樣本t檢驗對學(xué)生實驗前后的共情能力總分和各維度得分進(jìn)行組內(nèi)差異比較。當(dāng)P< 0.05時為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 參與者人口學(xué)情況和基線資料分析

本次研究參與者共103人，其中對照組55人，實驗組48人。實驗干預(yù)前，兩組學(xué)生的性別構(gòu)成比例、高考英語成績和共情能力總分均無顯著差異(P>0.05)，見表1。因此兩組對象的選擇科學(xué)合理，對比有意義。

表1 參與者人口學(xué)情況和基線資料

2.2 干預(yù)前后兩組共情能力比較分析

運用單因素方差分析比較兩組對象干預(yù)后的共情能力，結(jié)果顯示(見表2)，實驗組共情能力總分(98.88±10.36)明顯高于對照組(93.84±9.83)，其差異具有顯著性(P<0.05)。此外，對兩組對象共情能力各維度得分進(jìn)行進(jìn)一步差異比較，結(jié)果顯示，干預(yù)前實驗組與對照組四個維度得分均無顯著差異(P>0.05)，干預(yù)后兩組對象在觀點采擇、幻想、共情關(guān)注三個維度均產(chǎn)生了顯著差異(P<0.05)，而個人悲傷維度未見顯著差異(P>0.05)。

2.3 干預(yù)前后組內(nèi)共情能力比較分析

采用配對樣本t檢驗對組內(nèi)實驗前后的共情能力進(jìn)行差異比較。如表3所示，實驗組干預(yù)后共情能力得分顯著提高(P<0.05)；對照組干預(yù)前后無顯著差異(P>0.05)。實驗組干預(yù)后各維度得分均有提高，但差異不具有統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)；對照組各維度基本維持原狀或呈現(xiàn)下降，其中幻想和共情關(guān)注兩個維度得分顯著下降(P<0.05)。

表2 干預(yù)前后兩組學(xué)生人際反應(yīng)指針量表評分比較(x±s分)干預(yù)前

干預(yù)后

表3 干預(yù)前后組內(nèi)人際反應(yīng)指針量表評分比較(x±s分) 實驗組

對照組

3 討論

3.1 醫(yī)學(xué)教育初期培養(yǎng)學(xué)生共情能力的重要性

醫(yī)學(xué)生共情能力的培養(yǎng)，有助于培養(yǎng)醫(yī)生的職業(yè)人格，恪守職業(yè)操守，升華職業(yè)精神，這樣才能在未來面對患者時準(zhǔn)確表達(dá)情感、平衡自身的心理及建立和諧的醫(yī)患關(guān)系[17]。有研究顯示，共情能力高的學(xué)生，其學(xué)業(yè)成績和臨床勝任力也更好[18]。美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會已把共情能力的培養(yǎng)作為醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)之一[19]，而目前我國對醫(yī)學(xué)生及醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育中的共情教育沒有引起足夠的重視。本研究結(jié)果初步顯示，在進(jìn)入醫(yī)學(xué)院初期，兩組對象整體學(xué)習(xí)生活環(huán)境、課程設(shè)置等變量因素趨于一致的情況下，敘事醫(yī)學(xué)教育干預(yù)對實驗組認(rèn)知、情感能力的發(fā)展及價值觀的升維有積極影響，對提升共情能力有較為顯著的效果。相比之下，對照組經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)共情能力甚至出現(xiàn)了滑坡。這也和國外(美國、新西蘭、巴基斯坦、伊朗等)眾多關(guān)于醫(yī)學(xué)生共情能力的研究結(jié)果一致：醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中共情能力呈下降趨勢，特別是在學(xué)習(xí)臨床課程的階段。并已證明這是一個常見問題[20]。學(xué)醫(yī)生涯的開端是職業(yè)認(rèn)同感和歸屬感形成的重要時期。醫(yī)學(xué)院校要發(fā)揮階段培育在健康人文教育中的重點作用，基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段重點加強職業(yè)理想教育[11]。因此在該階段提供及時、豐厚的醫(yī)學(xué)人文熏陶與滋養(yǎng)，增強醫(yī)學(xué)共情教育和培訓(xùn)，培養(yǎng)關(guān)注、傾聽、吸收、解釋、回應(yīng)故事和其他人類困境的能力，對其未來職業(yè)生涯的成長與發(fā)展有著重要意義。

3.2 敘事醫(yī)學(xué)教育對提升醫(yī)學(xué)生共情能力的有效性

敘事醫(yī)學(xué)的三個要素是關(guān)注、再現(xiàn)和歸屬，通過關(guān)注患者、書寫患者的故事并在此過程中得以感受患者所感、理解患者視角；關(guān)注和再現(xiàn)螺旋上升為醫(yī)患之間的歸屬關(guān)系，醫(yī)務(wù)工作者得以審視自己這一過程中的行為、思想，理解患者，與他們產(chǎn)生共情[21]。敘事醫(yī)學(xué)理論從另一方面論證了共情的重要性，也為共情能力的培養(yǎng)提供了有效工具。本研究中，敘事醫(yī)學(xué)教育干預(yù)后，實驗組在共情能力(IRI)總分、觀點采擇、幻想和共情關(guān)注三個維度上得分均顯著高于對照組，實驗組干預(yù)后IRI總分顯著優(yōu)于干預(yù)前，各維度得分也有不同程度的提高，說明敘事醫(yī)學(xué)理論教育與實踐活動能有效提升醫(yī)學(xué)生的共情能力，這與敘事醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)一致。

通過課堂觀察，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于醫(yī)學(xué)敘事作品有著強烈的認(rèn)知興趣和情感認(rèn)同，在課堂中能進(jìn)行積極主動的思辨性討論和代入性體驗。在一次課后反思中學(xué)生提到“經(jīng)過短暫而又豐富的一堂課，我切身體會到醫(yī)患關(guān)系中溝通的重要性。我認(rèn)為在醫(yī)患關(guān)系中最重要的是富有一顆同情心和同理心。通過案例文本分析我感受到了醫(yī)生角色的重要性。對我來說這已經(jīng)不是一節(jié)英語課，更是一個關(guān)于人道主義的課堂，教授給我的不僅是英語知識，更是一種健康向上的思想、引人深思的關(guān)系以及在這種關(guān)系中溝通、共情的重要性?！薄皵⑹箩t(yī)學(xué)要求的不僅是醫(yī)生的職業(yè)水平，更是對患者病痛的一種共情與理解，只有理解和溝通雙向流動，才能構(gòu)筑更好的醫(yī)患關(guān)系”?？梢?，通過敘事醫(yī)學(xué)教育，學(xué)生對醫(yī)患共情在診療過程及醫(yī)患關(guān)系中的重要性有了一定的了解和認(rèn)同。同時在課外拓展活動及臨床實踐中，學(xué)生能積極運用文本細(xì)讀與反思性產(chǎn)出中培養(yǎng)的關(guān)注、傾聽、解釋、再現(xiàn)等敘事能力，思考與解決現(xiàn)實問題，實現(xiàn)文學(xué)共情到臨床共情的遷移。

結(jié)合課堂觀察、學(xué)生反思和和后續(xù)的個體訪談，筆者針對量表評測所得研究對象各維度共情能力變化，總結(jié)以下幾點：(1)課堂中醫(yī)患主題臨床案例的分析、討論與辯論等使學(xué)生在鍛煉口語和思辨能力的同時，更懂得換位思考的重要性，從而學(xué)會在面臨醫(yī)患矛盾時站在不同立場全面思考問題，得出更加合理與人性化的解決方案，這在無形中提升了他們的觀點采擇能力。(2)文學(xué)有助于培養(yǎng)想象力，而想象力是做出倫理決策的重要基礎(chǔ)(想象自己處在不同的位置會帶來不同的視角)[22]。經(jīng)典文學(xué)、影視醫(yī)學(xué)敘事作品的細(xì)讀、分析與再現(xiàn)(微電影、匯報等)為生活閱歷尚淺的醫(yī)學(xué)生創(chuàng)造了一個可以近距離探索人的價值、人際關(guān)系以及人的情緒的模擬環(huán)境，使他們深入病人的內(nèi)心世界，感受疾病、衰老、死亡等經(jīng)歷帶來的痛苦和恐懼，產(chǎn)生共情。這與量表后測結(jié)果中幻想和共情關(guān)注維度的能力提升有著密切的關(guān)系。(3)通過課內(nèi)教學(xué)和課外活動體驗，學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文思想有了更為深刻的理解和感悟。一位學(xué)生在反思中寫道：“通過醫(yī)學(xué)敘事文本細(xì)讀，特別是微電影拍攝過程中對文本的感悟、思考和推敲，使我更加了解醫(yī)學(xué)人文精神，它以病人為本，從人性出發(fā)，體現(xiàn)對人的理解、關(guān)愛與尊重，有時去治愈，常常去幫助，總是去安慰。” 此外，基于醫(yī)學(xué)案例分析、文本細(xì)讀及社會實踐的反思性寫作也增強了個人自省和對外界事物的感知能力，從而從整體上提高了共情能力。在關(guān)愛、援助地中海貧血兒童的“云端筑夢”社會實踐后，學(xué)生反思道：“傾聽他們的故事，慢慢地仿佛我也走進(jìn)了他們的故事之中，對‘同理心’有了更深刻的理解，對我們的志愿服務(wù)活動也有了更多的期待。”

3.3 培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生共情能力的持續(xù)性

為期兩個學(xué)期的教學(xué)實驗結(jié)果顯示：該敘事醫(yī)學(xué)教育項目對提升醫(yī)學(xué)生共情能力各維度水平均有正向影響，但實驗組在短期內(nèi)未見各維度能力的顯著提升。這是由于共情能力的發(fā)展具有漸進(jìn)性以及促成因素的復(fù)雜性，有賴于長期堅持推進(jìn)與多方面因素綜合影響，從而實現(xiàn)由量變到質(zhì)變的飛躍。本研究實驗周期和干預(yù)途徑較為有限，因而在微觀層面未能達(dá)到非常顯著的效果。在后續(xù)的教學(xué)與臨床實踐中，以期進(jìn)一步完善培養(yǎng)方案，以更科學(xué)的途徑和更多元化的方法促成醫(yī)學(xué)生共情能力各維度的可持續(xù)均衡發(fā)展。

值得關(guān)注的是，四個維度中，兩組學(xué)生個人悲傷維度得分均明顯低于其他維度，而共情關(guān)注得分相對較高。這一現(xiàn)象恰恰能在Hoffman[23]關(guān)于“共情關(guān)注”能力發(fā)展的猜想中找到解釋。Hoffman在假設(shè)中提出，年幼時孩子無法清楚地區(qū)分自己和他人，因此，當(dāng)他們?nèi)ビ^察另一個處于困境中的孩子時，通常會將其體驗為他/她自己的困境。然而隨著時間的推移，這種“個人共情悲傷”會被“共情關(guān)注”所取代——對處于困境中的人的同情和關(guān)心。隨著對他人觀點的理解能力的發(fā)展，以自我為中心的個人悲傷逐漸轉(zhuǎn)化為他人傾向的關(guān)注[13]。對于醫(yī)護(hù)人員而言，緊急救援、臨危抉擇、生離死別等情境都是臨床工作中的常態(tài)。如果醫(yī)師在一種很嚴(yán)峻的情況下，進(jìn)入到患者的同樣的情感狀態(tài)，就會失去判斷能力和理性的客觀選擇能力[17]。此時他們更需要具備的是一種分離的共情，一種“價值中立”的觀察模式[24]，即“準(zhǔn)確感知到他人情感的行為，但同時自身不經(jīng)歷那種情感狀態(tài)”[25]。能夠敏銳感知他人或自身的危機(jī)和困境，同時具備處亂不驚、理性中立的理智和心態(tài)，并將這種感知轉(zhuǎn)變?yōu)閷λ饲楦械姆e極回應(yīng)是醫(yī)護(hù)人員良好職業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)，這需要長時間的訓(xùn)練與持續(xù)性發(fā)展。因此，在未來的培養(yǎng)計劃中，有待在臨床教學(xué)階段，通過更多案例情境的見證與參與提升個人悲傷維度的共情能力，即個體心理情緒狀態(tài)對他人不幸經(jīng)歷的易感程度。

綜上所述，“新醫(yī)科”背景下基于大學(xué)英語課程和醫(yī)學(xué)人文教育實踐活動的醫(yī)文融通式敘事醫(yī)學(xué)教育模式能夠引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生在進(jìn)入臨床專業(yè)教育之前，以敘事倫理和多元文化視角去觀察和思考當(dāng)今世界醫(yī)學(xué)問題，初步學(xué)習(xí)與探討現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式、醫(yī)生職業(yè)道德、醫(yī)患糾紛與溝通、臨終關(guān)懷等醫(yī)學(xué)人文知識與倫理問題，提升醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)和臨床共情能力，為開展適合中國國情的醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)改革提供了一條切實有效的途徑。同時，作為新一代的共情榜樣，臨床醫(yī)生、學(xué)科老師、研究生也在用自己的言行在日常的教學(xué)生活中為醫(yī)學(xué)生們灌輸共情知識，培養(yǎng)團(tuán)隊合作精神，并引導(dǎo)他們成為更加合格的臨床醫(yī)生[26]。