基于4C/ID模型的教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)應(yīng)用
——以《基礎(chǔ)會(huì)計(jì)》課程為例

明華

（武漢船舶職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北武漢430050）

2020年9月，教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》中明確提出“加強(qiáng)課堂教學(xué)日常管理，規(guī)范教學(xué)秩序。推動(dòng)職業(yè)學(xué)校‘課堂革命’，適應(yīng)生源多樣化特點(diǎn)，將課程教學(xué)改革推向縱深”。當(dāng)前，職業(yè)教育課程改革已得到廣泛關(guān)注，課程教學(xué)改革的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者將所學(xué)知識(shí)遷移至工作場(chǎng)景的綜合能力的發(fā)展，而基于“整體、綜合”觀的4C/ID模型教學(xué)設(shè)計(jì)理念正好與之契合。

1 4C/ID模型概況

4C/ID模型Four Component Instructional Design（簡(jiǎn)稱4C/ID），也稱為綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。該模型是由荷蘭開放大學(xué)(Open University of the Netherlands)杰羅姆·范梅里恩伯爾和保羅·基爾希納教授主持研究和開發(fā)，將復(fù)雜認(rèn)知技能稱為組成技能，且繼續(xù)分為創(chuàng)生性技能(Nonrecurrent Aspects)和再生性技能(Recurrent Aspects)。所謂再生性技能，是行為中常規(guī)方面，基于規(guī)則加工能力，能夠反復(fù)使用的技能。創(chuàng)生性技能是行為中解決問(wèn)題、推理和決策層面。

4 C/ID模型包括四個(gè)元素（如圖1）：學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、支持程序和專項(xiàng)操練。它的宗旨是將現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)任務(wù)作為學(xué)習(xí)和教學(xué)的驅(qū)動(dòng)力，幫助學(xué)習(xí)者整合知識(shí)、技能和態(tài)度，促使他們實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

圖1 4C/ID模型的四個(gè)基本元素

1.1 四個(gè)基本元素

1.1.1 元素一：學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)是基于現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)、完整的任務(wù)。它融合了知識(shí)、技能和態(tài)度，按照從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的任務(wù)類別進(jìn)行排列。一組完整的學(xué)習(xí)任務(wù)具有一定的變式度，根據(jù)不同的變式度，老師給與學(xué)習(xí)者不同的支持度。

1.1.2 元素二：相關(guān)知能

相關(guān)知能是學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中構(gòu)建起來(lái)的認(rèn)知圖式。它能幫助學(xué)習(xí)者將自己長(zhǎng)時(shí)記憶中的舊知和新知識(shí)之間建立聯(lián)結(jié)，產(chǎn)生豐富的心理模式和認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者能夠在新的認(rèn)知圖式下理解新知識(shí)和解決新問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

1.1.3 元素三：支持程序

支持程序類似于用戶使用指導(dǎo)手冊(cè)，告訴學(xué)習(xí)者如何操作的具體步驟。隨著學(xué)習(xí)者逐漸掌握例行程序后，對(duì)支持程序的需求會(huì)逐漸減少。指導(dǎo)手冊(cè)是最為常見的支持程序。老師也是支持程序的形式之一，其優(yōu)勢(shì)在于可以及時(shí)提供指導(dǎo)和矯正性反饋。

1.1.4 元素四：專項(xiàng)操練

專項(xiàng)操練是對(duì)學(xué)習(xí)者的強(qiáng)化和重復(fù)練習(xí)，強(qiáng)化認(rèn)知規(guī)則，使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式完全內(nèi)化于心。這種教學(xué)策略一般是在完整學(xué)習(xí)任務(wù)中進(jìn)行，非單項(xiàng)訓(xùn)練，非碎片化，且內(nèi)含高度整合的知識(shí)。

1.2 4C/ID模型教學(xué)設(shè)計(jì)步驟

4 C/ID模型創(chuàng)始人梅里爾提出了波紋環(huán)狀設(shè)計(jì)方法。這一方法由一系列不斷擴(kuò)展的活動(dòng)組成，猶如一顆石子投入水中激起的一串漣漪。具體步驟如圖2。

圖2 四元教學(xué)設(shè)計(jì)步驟

1.2.1 步驟一：設(shè)計(jì)完整任務(wù)

首先設(shè)計(jì)一個(gè)或數(shù)個(gè)完整學(xué)習(xí)任務(wù)；然后厘清學(xué)習(xí)者合乎規(guī)范地完成任務(wù)所需達(dá)到的具體標(biāo)準(zhǔn)，即安排學(xué)業(yè)評(píng)估；接著進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的排序。如圖2中“完整任務(wù)”模塊所示。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠完成所有設(shè)計(jì)的任務(wù)，就意味著其已經(jīng)掌握了相應(yīng)的知識(shí)、技能和態(tài)度。

1.2.2 步驟二：創(chuàng)生性層面任務(wù)

創(chuàng)生性層面任務(wù)指的是與問(wèn)題的解決、推理、決策相關(guān)的技能，如圖2中“創(chuàng)生性層面任務(wù)”模塊所示。該步驟中的相關(guān)知能是通過(guò)提供針對(duì)心理圖式的領(lǐng)域模式和系統(tǒng)解決問(wèn)題的方法來(lái)幫助學(xué)習(xí)者完成創(chuàng)生性層面的任務(wù)。

1.2.3 步驟三：再生性層面任務(wù)

再生性層面是與創(chuàng)生性層面相對(duì)，指的是需要熟練掌握和重復(fù)性的技能。通過(guò)支持程序向?qū)W習(xí)者提供認(rèn)知規(guī)則和前提知識(shí)，以及矯正性反饋。為了使得他們的技能能夠達(dá)到充分熟練的程度，可以增加專項(xiàng)操練步驟。

2 4C/ID模型教學(xué)設(shè)計(jì)的特征

2.1 學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性

4 C/ID模型教學(xué)設(shè)計(jì)要求學(xué)習(xí)者掌握一組綜合的學(xué)習(xí)目標(biāo)，最終目的是將知識(shí)、技能和態(tài)度在一個(gè)豐富、相互聯(lián)系的知識(shí)體系中融會(huì)貫通。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到一個(gè)全新的場(chǎng)景，前期已經(jīng)形成的相互聯(lián)系的知識(shí)體系有助于激活各種類型的知識(shí)從而達(dá)到解決問(wèn)題的目的。

在這種模式下，學(xué)習(xí)者是通過(guò)歸納的學(xué)習(xí)方式逐漸形成一種綜合的知識(shí)體系。所謂歸納學(xué)習(xí)方式，是從具體的經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行抽象和提煉，總結(jié)出解決問(wèn)題的相關(guān)認(rèn)知圖式，包括心理模式和認(rèn)知策略。因此，為了形成完整的認(rèn)知圖式，在設(shè)計(jì)每項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)應(yīng)該提供給學(xué)習(xí)者完整的任務(wù)體驗(yàn)。

2.2 學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜度

為了避免認(rèn)知負(fù)荷超載，學(xué)習(xí)者一般先完成簡(jiǎn)單且完整的任務(wù)，然后逐漸過(guò)渡到難度加大的完整任務(wù)。在復(fù)雜度最低的第一級(jí)，學(xué)習(xí)者將面對(duì)專業(yè)人士可能遇到的最簡(jiǎn)單任務(wù)；在復(fù)雜度最高級(jí)，學(xué)習(xí)者將面對(duì)新手必須能夠處理的最困難任務(wù)，這兩者之間則可能添加多種復(fù)雜度水平的任務(wù)，確保復(fù)雜度逐步提高。

2.3 任務(wù)訓(xùn)練的變式度

在相同復(fù)雜級(jí)別的學(xué)習(xí)任務(wù)序列中，呈現(xiàn)必要的差異度是重要的。因?yàn)橛行У臍w納學(xué)習(xí)只有在學(xué)習(xí)任務(wù)存在變式度時(shí)才可能發(fā)生。所以設(shè)計(jì)具有變式度的訓(xùn)練任務(wù)，學(xué)習(xí)者才能從每個(gè)單項(xiàng)任務(wù)中抽象出更加一般的信息，構(gòu)建更加完整的認(rèn)知圖式。

2.4 高度個(gè)性化學(xué)習(xí)

4 C/ID模型的學(xué)習(xí)任務(wù)的排序呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)性，充分考慮個(gè)人學(xué)習(xí)差異和需求，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的高度個(gè)性化和學(xué)習(xí)任務(wù)的靈活性。教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)偏好，進(jìn)步大小，建立個(gè)性化學(xué)習(xí)軌跡，為開展自主學(xué)習(xí)提供最佳的選擇和建議。

3 傳統(tǒng)會(huì)計(jì)課程教學(xué)設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題

大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，機(jī)器人替代完成了會(huì)計(jì)行業(yè)中大部分的常規(guī)性任務(wù)，人的綜合性認(rèn)知能力變得越來(lái)越重要。因此，企業(yè)對(duì)會(huì)計(jì)人員提出了更高的要求，尤其強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的解決和創(chuàng)造能力。

然而，傳統(tǒng)的課程教學(xué)對(duì)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中發(fā)展職業(yè)勝任能力和拓寬就業(yè)準(zhǔn)備方面的效果卻差強(qiáng)人意，究其原因是學(xué)生無(wú)法將課程學(xué)習(xí)形成的認(rèn)知能力遷移到真實(shí)世界的情境中去。如要改變這種教學(xué)困境，教師層面則須從教學(xué)整體設(shè)計(jì)和教學(xué)策略入手。

當(dāng)前傳統(tǒng)的會(huì)計(jì)課程教學(xué)整體設(shè)計(jì)采用的是原子化設(shè)計(jì)法。這種設(shè)計(jì)方法使得課程內(nèi)容或模塊之間呈現(xiàn)碎片化和分割化。由于學(xué)習(xí)內(nèi)容模塊之間各自獨(dú)立，學(xué)生在每個(gè)模塊中只能學(xué)習(xí)一個(gè)或幾個(gè)組成技能，很少有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)完整綜合技能。即便有，也是在教學(xué)最后階段才能觸及。碎片化和分割化的最終結(jié)果是學(xué)生缺乏在遷移的情境中將學(xué)過(guò)的知識(shí)或技能進(jìn)行整合的能力。

4 四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式在《基礎(chǔ)會(huì)計(jì)》課程教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

4.1 課程整體設(shè)計(jì)思路

《基礎(chǔ)會(huì)計(jì)》課程整體設(shè)計(jì)是基于4C/ID模型設(shè)計(jì)理論，面向完整任務(wù)，按照從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的順序逐步遞進(jìn)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。在教學(xué)方面，根據(jù)建構(gòu)主義理論，依據(jù)學(xué)習(xí)認(rèn)知和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)原理，采用逆向教學(xué)法，讓學(xué)生盡可能早接觸并嘗試編制會(huì)計(jì)報(bào)表，樹立全局觀，站在企業(yè)管理者視角，明晰會(huì)計(jì)信息對(duì)企業(yè)管理決策和經(jīng)濟(jì)決策的價(jià)值以及會(huì)計(jì)工作的意義，整體把握會(huì)計(jì)課程的內(nèi)容和邏輯線，掌握會(huì)計(jì)核算方法和會(huì)計(jì)報(bào)表的編制技能。

課程包括兩個(gè)綜合學(xué)習(xí)任務(wù)（見表1）。

表1 綜合學(xué)習(xí)任務(wù)

表1中的綜合學(xué)習(xí)任務(wù)一根據(jù)會(huì)計(jì)工作內(nèi)容和工作過(guò)程主要設(shè)計(jì)了7個(gè)具有變式度的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生通過(guò)重復(fù)的過(guò)程和有變式度的任務(wù)，能夠反復(fù)訓(xùn)練再生性會(huì)計(jì)技能。見表2：

從表2中可以看出，7個(gè)具有變式度的學(xué)習(xí)任務(wù)有差異，且根據(jù)業(yè)務(wù)內(nèi)容，依次為籌集資金業(yè)務(wù)、采購(gòu)業(yè)務(wù)、生產(chǎn)業(yè)務(wù)直至利潤(rùn)分配，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜進(jìn)行安排。每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的操作流程都是一樣的，從原始憑證開始，至編制會(huì)計(jì)報(bào)表結(jié)束，經(jīng)歷一個(gè)完整的會(huì)計(jì)循環(huán)，具有完整性。

表2 7個(gè)具有變式度的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

表1中綜合學(xué)習(xí)任務(wù)二是變式度更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計(jì)專用周2周完成。學(xué)生分組研討，4人一組，分組原則ABBC，即1人強(qiáng)+2人中等+1人弱的組合模式。學(xué)生在教師撤除了“腳手架”，逐步從“扶”到“放”后，合作協(xié)同完成一個(gè)完整、復(fù)雜、綜合的學(xué)習(xí)任務(wù)。

4.2 課程教學(xué)實(shí)施效果

課程學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)依據(jù)是會(huì)計(jì)工作內(nèi)容和工作過(guò)程，業(yè)務(wù)類型由簡(jiǎn)單到復(fù)雜。教學(xué)過(guò)程中教師提供“腳手架”，提供充分的教學(xué)支持和指導(dǎo)，從“扶”逐漸到“放”，幫助學(xué)生掌握較好的認(rèn)知策略和專業(yè)學(xué)習(xí)認(rèn)知心理圖式。

教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性被激發(fā)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)增強(qiáng)；樂(lè)于探究未知領(lǐng)域，養(yǎng)成善于思考的習(xí)慣，全局觀思考的心理圖式逐漸建立。

優(yōu)化后的教學(xué)設(shè)計(jì)能夠降低無(wú)關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，利于學(xué)生對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有意義的認(rèn)知加工，使得知識(shí)構(gòu)建和掌握技能融為一體，實(shí)現(xiàn)做中學(xué)，達(dá)到心智和情趣的協(xié)同，助于學(xué)生整合不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的目標(biāo)，促進(jìn)綜合學(xué)習(xí)過(guò)程。

5 結(jié)語(yǔ)

相比傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，4C/ID模型教學(xué)設(shè)計(jì)賦予了教師以新的角色。教師不再僅僅是知識(shí)的傳授者，而是承擔(dān)了更多的職責(zé)。在教學(xué)設(shè)計(jì)階段，教師是學(xué)習(xí)任務(wù)的規(guī)劃者，須與實(shí)際工作領(lǐng)域的專家合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)的研究和設(shè)計(jì)；在相關(guān)知能步驟中，教師則更多是示范者；在支持程序步驟中，教師則變成了學(xué)習(xí)者常規(guī)任務(wù)方面“俯身指點(diǎn)”的指導(dǎo)者；而在學(xué)習(xí)者的自導(dǎo)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，教師又充分履行“教練”職責(zé)，對(duì)學(xué)習(xí)者給出學(xué)習(xí)的計(jì)劃和建議。

顯然，這些新角色的形成對(duì)教師未來(lái)的發(fā)展提出了新的要求，即聚焦綜合學(xué)習(xí)，夯實(shí)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)，更加廣泛深入利用新技術(shù)，與學(xué)習(xí)者一起形成共享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)共同體。