職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的融合創(chuàng)新：德國經(jīng)驗(yàn)與中國借鑒*

鄒寄燕

（常州機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 常州 213164）

2022年5月新《職業(yè)教育法》頒布，從而在法律層面上確立了職業(yè)教育作為類型教育的地位，表明今后職業(yè)教育將與普通教育一樣平等共存發(fā)展。提高職業(yè)教育的社會認(rèn)可度，更需要依靠自身高質(zhì)量的發(fā)展，不斷完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，包括積極探索并擴(kuò)大職業(yè)本科教育。但處于試點(diǎn)狀態(tài)的職業(yè)本科教育，在發(fā)展路徑、辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)等方面均未達(dá)成共識。

德國職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育是兩條地位等同，且平行運(yùn)行的教育路徑，這也是該國教育體制鮮明的特色之一。但在職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育相互滲透性發(fā)展過程中，產(chǎn)生了“學(xué)術(shù)教育職業(yè)化”的職業(yè)本科教育形式——雙元制大學(xué)教育（Dualen Studium），并且其理念進(jìn)一步拓展之后，又創(chuàng)新出了“職業(yè)教育學(xué)術(shù)化”的職業(yè)本科教育形式——學(xué)習(xí)融合培訓(xùn)（Studienintegrierenbde Ausbildung，簡稱SiA）。它首次將企業(yè)、職業(yè)學(xué)校和大學(xué)三個學(xué)習(xí)地點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)聯(lián)系的職業(yè)培訓(xùn)理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，為更多年輕人提供了獲得職業(yè)資格證書和（或）學(xué)士學(xué)位的機(jī)會。因此SiA模式為我國職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展，特別是對職業(yè)本科教育具有重要的參考價值。

一、德國職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育滲透性發(fā)展的歷史背景

職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間關(guān)系的討論在德國已經(jīng)持續(xù)了幾十年。早在20世紀(jì)70年代初，聯(lián)邦教育委員會（Deutscher Bildungsrat）將職業(yè)教育作為其工作重點(diǎn)，提出“機(jī)會均等”這一教育政策的中心目標(biāo)，“應(yīng)將職業(yè)教育和普通教育課程在中學(xué)階段結(jié)合起來，以及實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育之間的平等發(fā)展”［1］。但兩類教育遵循不同的制度秩序，差異化并存，因此互聯(lián)互通的想法并沒有如愿進(jìn)行。2000年左右，討論職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的關(guān)系已經(jīng)不在同一個背景之下。擁有大學(xué)入學(xué)資格（Hochschulzugangsberechtigung，簡稱HZB）的畢業(yè)生的教育選擇明顯轉(zhuǎn)向優(yōu)勢明顯的學(xué)術(shù)教育：更好的收入和發(fā)展機(jī)會、工作條件和職業(yè)保障等，而選擇雙元制職業(yè)培訓(xùn)（Duale Berufsausbildung）的人數(shù)大幅下降。直到2013年出現(xiàn)了一個轉(zhuǎn)折點(diǎn)：選擇學(xué)術(shù)教育的年輕人首次多于職業(yè)教育，并且這一狀態(tài)仍在持續(xù)。而學(xué)術(shù)教育自身也在變化中，“趨同”和“差異化”發(fā)展正在同時發(fā)生：應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和普通大學(xué)之間的“趨同”性表現(xiàn)在前者努力保留授予博士學(xué)位的權(quán)利，加強(qiáng)其在研究領(lǐng)域的地位；學(xué)術(shù)教育的“差異化”導(dǎo)致產(chǎn)生了以科學(xué)研究為導(dǎo)向和以職業(yè)實(shí)踐為導(dǎo)向兩類課程。也正因?yàn)閷W(xué)術(shù)教育持續(xù)擴(kuò)張，導(dǎo)致與職業(yè)教育之間的界線逐漸模糊，由此產(chǎn)生了雙元制大學(xué)教育，通過將職業(yè)實(shí)踐與學(xué)術(shù)教育課程結(jié)合，形成了“職業(yè)學(xué)術(shù)教育類型”［2］。這種混合教育模式借鑒了雙元制職業(yè)培訓(xùn)中將開展理論和實(shí)踐教學(xué)的兩類學(xué)習(xí)場所相結(jié)合的理念，并轉(zhuǎn)移到學(xué)術(shù)教育體系，體現(xiàn)為“學(xué)術(shù)教育的職業(yè)化”。

進(jìn)入21世紀(jì)，兩類教育之間的關(guān)系進(jìn)一步變化，滲透、融合的倡議和嘗試不斷得到突破。教育政策的主要參與者較少強(qiáng)調(diào)競爭和差異化的主張，更多的是提出互補(bǔ)和合作機(jī)會的可能。2014年德國科學(xué)委員會（Wissenschaftsrat，簡稱WR）呼吁重塑兩類教育之間的關(guān)系：建議改善雙向滲透的可能性，且重點(diǎn)應(yīng)放在職業(yè)教育和培訓(xùn)，更多地向大學(xué)學(xué)習(xí)開放，將學(xué)術(shù)教育融入職業(yè)教育和培訓(xùn)［3］。作為學(xué)術(shù)教育智囊機(jī)構(gòu)，WR提倡擴(kuò)大混合教育模式，出于滿足勞動力市場對技術(shù)工人差異化需求的考慮，應(yīng)最大化開發(fā)勞動力“實(shí)踐—專業(yè)和反思—理論”（praktisch-beruflich und reflexiv-theoretischen）的混合能力。以上倡議理念也在2018年德國第十九屆議會任期的聯(lián)合政府協(xié)議中得以體現(xiàn)：需促進(jìn)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育雙向的滲透和協(xié)同，希望通過創(chuàng)新資格認(rèn)證途徑，將職業(yè)和大學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)合到聯(lián)合資格證書中，以加強(qiáng)兩類教育之間的過渡與銜接［4］。2020年聯(lián)邦職業(yè)教育研究所（Bundesinstitut für Berufsbildung）也提議將職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育兩種形式的教育教學(xué)相結(jié)合，作為增強(qiáng)兩者之間滲透性的策略［5］。

二、從滲透到融合創(chuàng)新的職教本科新模式

（一）SiA模式的提出

SiA正是以一種結(jié)構(gòu)新穎的混合教育模式將職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育滲透向融合發(fā)展。包括巴登-符騰堡州、漢堡、柏林、不來梅等在內(nèi)的8個聯(lián)邦州的11個部委以及聯(lián)邦就業(yè)局參與了貝塔斯曼基金會發(fā)起的“職業(yè)培訓(xùn)——機(jī)會均等！”倡議并致力于實(shí)施教育改革，讓每個年輕人都有接受職業(yè)培訓(xùn)的機(jī)會，于是在行動的第一階段（2013—2016年）開發(fā)了SiA模式［6］，作為德國職業(yè)本科教育的一種創(chuàng)新模式，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了可兼顧獲得職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育的機(jī)會。2016年起，德國科學(xué)捐助者協(xié)會（Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft）一直在推動SiA試點(diǎn)項(xiàng)目的開展。2020年漢堡州作為先行者和范本，專門成立了漢堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)系統(tǒng)性引入和實(shí)施該模式。除此之外北萊茵-威斯特法倫州在部分地區(qū)也正在試點(diǎn)推廣。

（二）SiA模式的內(nèi)涵

職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育要實(shí)現(xiàn)雙向滲透，不僅需要“學(xué)術(shù)教育職業(yè)化”，還需要“職業(yè)教育學(xué)術(shù)化”，才能更好地融合發(fā)展。SiA模式本質(zhì)上是將與學(xué)科相關(guān)的職業(yè)培訓(xùn)和應(yīng)用型學(xué)術(shù)課程在一個共同的基礎(chǔ)水平上有機(jī)銜接，使學(xué)生在學(xué)習(xí)初期同時參與綜合學(xué)習(xí)培訓(xùn)，從而獲得廣泛的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。它實(shí)現(xiàn)了“職業(yè)教育學(xué)術(shù)化”，即“創(chuàng)造了一種強(qiáng)化學(xué)術(shù)內(nèi)容的高質(zhì)量職業(yè)教育形式”［7］。因此，SiA模式在兩類教育領(lǐng)域之間建立了橋梁，并促進(jìn)兩者保持職能平衡、地位平等。在一定程度上，這種滲透率的增加還有助于提高職業(yè)教育的吸引力。對于具有HZB的畢業(yè)生來說，在毫無任何職業(yè)指導(dǎo)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的前提下，要在學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育之間做出非此即彼的選擇是一大現(xiàn)實(shí)難題，選擇不當(dāng)，則輟學(xué)幾率較高。SiA模式支持他們推遲以及更好地在兩類教育之間做出基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的選擇，可有效避免今后學(xué)習(xí)或培訓(xùn)的中斷。

（三）SiA模式的結(jié)構(gòu)

根據(jù)德國《職業(yè)培訓(xùn)法》（Berufsbildungsgesetz，簡稱 BBIG）和《手工藝條例》（Handwerksordnung，簡稱HWO），參與SiA模式的年輕人與企業(yè)簽訂培訓(xùn)合同，并能領(lǐng)取培訓(xùn)津貼，同時又在大學(xué)進(jìn)行學(xué)籍注冊，成為正式的大學(xué)生，雙重身份之下獲得更多權(quán)益保障。SiA模式是建立在企業(yè)、職業(yè)學(xué)校和大學(xué)三方共同開發(fā)課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，避免了培訓(xùn)和學(xué)習(xí)之間的內(nèi)容重疊，所有的學(xué)習(xí)成績互認(rèn)，并納入學(xué)生總體資格，可以支持他們在四年內(nèi)獲得職業(yè)資格證書和（或）學(xué)士學(xué)位。四年培養(yǎng)期分為基礎(chǔ)階段和高級階段（見圖1），其中為期兩年的基礎(chǔ)階段內(nèi)學(xué)生需要在三個學(xué)習(xí)場所平行完成綜合學(xué)習(xí)培訓(xùn)。

圖1 學(xué)習(xí)融合培訓(xùn)模式的基本結(jié)構(gòu)［8］

1.基礎(chǔ)階段

學(xué)生在此階段主要需要完成雙元制職業(yè)培訓(xùn)的基本部分以及大學(xué)學(xué)分模塊，具體的安排包括五個方面：第一，強(qiáng)制性要求在企業(yè)和職業(yè)學(xué)校完成基于培訓(xùn)職業(yè)概況的課程。例如，與漢堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)合作的職業(yè)學(xué)校為SiA模式的學(xué)生單獨(dú)開班，提供六大模塊職業(yè)培訓(xùn)課程，所修課程學(xué)分可以換算成大學(xué)課程的學(xué)分，并且課程內(nèi)容與普通的職業(yè)培訓(xùn)課程相比拓展了廣度，挖掘了深度，才能與綜合的大學(xué)課程內(nèi)容相協(xié)調(diào)，從而避免培訓(xùn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的重復(fù)和冗余，壓縮培訓(xùn)時間，有利于他們發(fā)展更清晰的技能結(jié)構(gòu)。第二，沒有HZB的學(xué)生必須完成預(yù)備課程，主要為了讓學(xué)生了解大學(xué)學(xué)習(xí)生活，包括課程結(jié)構(gòu)、考試規(guī)則、學(xué)習(xí)撰寫論文等，以避免因?yàn)橥瑫r參與培訓(xùn)和學(xué)習(xí)兩方面的任務(wù)而造成過重的負(fù)擔(dān)。第三，雖然靈活的SiA模式相對低風(fēng)險地將學(xué)生引入了大學(xué)學(xué)習(xí)，但規(guī)定學(xué)分必須修滿。在選擇課程時，必須確保大學(xué)課程與職業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容相互協(xié)調(diào)。第四，在綜合學(xué)習(xí)培訓(xùn)期間，并且在教育選擇過程中都會實(shí)施“教育和職業(yè)指導(dǎo)”（Bildungs und Berufswegcoaching），包括圍繞教育決策和職業(yè)規(guī)劃，向?qū)W生闡明可能的職業(yè)道路和相關(guān)的前提條件；明確個人潛力，完成學(xué)習(xí)課程的先決條件等；最后根據(jù)確定的目標(biāo)規(guī)劃制訂相應(yīng)的執(zhí)行步驟。組織形式有一對一的個體輔導(dǎo)，或一對多的團(tuán)隊指導(dǎo)，職業(yè)學(xué)校和大學(xué)會各派一名教練匹配學(xué)生。第五，在結(jié)束基礎(chǔ)階段之前，學(xué)生參加并通過學(xué)術(shù)和專業(yè)中級聯(lián)合考試，以獲得進(jìn)入下一階段的資格。

學(xué)分互認(rèn)是基礎(chǔ)階段學(xué)生能在三個學(xué)習(xí)場所之間同時參加學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的重要前提。設(shè)置基礎(chǔ)階段定向課程的目的并不是引導(dǎo)年輕人獲得完整的職業(yè)資格或?qū)W位，而是激發(fā)他們一并獲得兩類教育的經(jīng)驗(yàn)，以確定后續(xù)適合自身情況的教育和職業(yè)道路，從而降低教育風(fēng)險。

2.高級階段

學(xué)生將進(jìn)入高級階段，需要結(jié)合已掌握的知識、技能和能力，并依據(jù)專業(yè)教練的指導(dǎo)意見，在三條路徑中選擇一個方向。

第一條路徑：獲得職業(yè)資格（Ausbildungsabschluss）。學(xué)生參加公認(rèn)的雙元制職業(yè)培訓(xùn)以獲得職業(yè)資格證書。在通過學(xué)術(shù)和專業(yè)中級聯(lián)合考試后，他們繼續(xù)參加職業(yè)學(xué)校的課程，但不再學(xué)習(xí)大學(xué)的相關(guān)課程。基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)成果將在職業(yè)培訓(xùn)中一次性獲得認(rèn)可并作為附加資格認(rèn)證，無需單獨(dú)申請。

第二條路徑：選擇繼續(xù)攻讀學(xué)士學(xué)位（Bachelor）。繼續(xù)學(xué)術(shù)教育路徑的先決條件是通過基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)模塊并獲得相應(yīng)學(xué)分。根據(jù)不同的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)課程，學(xué)生必須在基礎(chǔ)階段至少獲得30個大學(xué)學(xué)分，經(jīng)過轉(zhuǎn)化可納入個人學(xué)習(xí)檔案。與選擇純學(xué)術(shù)教育的人相比，學(xué)生獲得了一定的專業(yè)技能，并且提前掌握未來職業(yè)領(lǐng)域的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。多數(shù)情況下，他們與培訓(xùn)企業(yè)還能保持聯(lián)系，這些無疑增加了就業(yè)砝碼。

第三條路徑：選擇獲得雙重資格（Doppelabschluss）。在 SiA框架內(nèi)繼續(xù)他們的教育路線，通過將雙元制職業(yè)培訓(xùn)與學(xué)士學(xué)位模塊相結(jié)合的混合課程學(xué)習(xí)，以同時獲得職業(yè)資格和學(xué)位證書。該路徑的實(shí)施依賴于企業(yè)、職業(yè)學(xué)校和大學(xué)三個學(xué)習(xí)場所之間以互相約束的合作模式，通過協(xié)調(diào)互補(bǔ)的學(xué)習(xí)階段和體驗(yàn)空間來設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容和考試，基礎(chǔ)階段后完成的職業(yè)培訓(xùn)和學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)成果仍然互認(rèn)。

（四）SiA模式的縱橫向過渡

SiA模式可以說是一個復(fù)雜的概念。這種復(fù)雜性一方面來自特定的開發(fā)任務(wù)，學(xué)生必須在基礎(chǔ)階段向高級階段過渡時參與特定設(shè)計的課程；另一方面，源于企業(yè)、職業(yè)學(xué)校和大學(xué)這三個學(xué)習(xí)場所的不同制度。因此學(xué)生在SiA框架內(nèi)必須處理好一系列的縱橫向過渡，而教練則會提供相應(yīng)的輔導(dǎo)來幫助他們順利完成過渡，降低輟學(xué)率。

1.完成歷時過渡

學(xué)生的縱向教育路線中需要完成各階段之間的過渡。在整個學(xué)習(xí)和培訓(xùn)期間，先后有三次歷時過渡：從普通教育向SiA模式基礎(chǔ)階段的過渡，從基礎(chǔ)階段向高級階段的過渡，以及從完成培訓(xùn)向工作或后續(xù)學(xué)習(xí)的過渡［9］。第二次過渡特別重要，因?yàn)樵诮?jīng)歷18個月的基礎(chǔ)階段后，學(xué)生必須根據(jù)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)做出下一階段教育和職業(yè)選擇。

2.處理同步過渡

在基礎(chǔ)階段，企業(yè)、職業(yè)學(xué)校和大學(xué)三個學(xué)習(xí)場所特定表現(xiàn)為并行化過渡。從學(xué)生的角度來看，不同學(xué)習(xí)地點(diǎn)的共存性問題就是如何順利完成橫向過渡。經(jīng)驗(yàn)、空間之間的變化及具體的行動邏輯和實(shí)踐，不同學(xué)習(xí)場所的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)要求、期望、任務(wù)等，導(dǎo)致學(xué)生需要面對不同的人群、行動實(shí)踐和組織文化，這些對他們來說都是巨大挑戰(zhàn)。因此，幫助學(xué)生順利完成同步過渡需要三個學(xué)習(xí)場所之間的合作，設(shè)計協(xié)調(diào)互補(bǔ)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)方案，并開發(fā)相應(yīng)的課程和考試內(nèi)容。這種合作宏觀上需得到體制層面的保障，微觀上課程設(shè)計和實(shí)施的支持。

三、SiA模式的優(yōu)點(diǎn)

SiA模式超越了現(xiàn)有的混合教育模式，在某些維度，比德國傳統(tǒng)職業(yè)本科教育形式——雙元制大學(xué)教育更為開放、包容和高效。但其并非意在取代后者，而是為具有特定動機(jī)和技能的年輕人提供替代方案［10］。

（一）學(xué)習(xí)場所的協(xié)同與課程內(nèi)容的融合

職業(yè)學(xué)校作為除企業(yè)和大學(xué)之外的第三個學(xué)習(xí)場所，地位與后兩者平等，對學(xué)生整體培養(yǎng)作出了明確的貢獻(xiàn)［11］。各方組成一個跨領(lǐng)域的開發(fā)組——包括大學(xué)、職業(yè)學(xué)校和企業(yè)的專業(yè)人士進(jìn)行課程設(shè)計和實(shí)施。在基礎(chǔ)階段，雙元制職業(yè)培訓(xùn)和學(xué)位課程就被緊密聯(lián)合在一起，提高了學(xué)生的理論知識水平與實(shí)踐技能，更有利于未來教育和職業(yè)路徑選擇。課程設(shè)置是SiA培養(yǎng)模式的核心。為了發(fā)揮三個學(xué)習(xí)場所的協(xié)同作用，SiA模式有針對性地開展混合學(xué)位課程，將培訓(xùn)內(nèi)容、學(xué)習(xí)地點(diǎn)相互關(guān)聯(lián)，使得課程符合各學(xué)習(xí)場所的要求和學(xué)位水平。

首先，在課程設(shè)計時明確不同學(xué)習(xí)地點(diǎn)所能培養(yǎng)能力的專長，以及為實(shí)現(xiàn)雙重資格的目標(biāo)而需要對教學(xué)進(jìn)行的調(diào)整和優(yōu)化。例如，基礎(chǔ)階段中設(shè)置了必修英語模塊，而職業(yè)學(xué)校擴(kuò)展科目也有英語課程，解決課程重復(fù)的方案就是設(shè)計覆蓋職業(yè)學(xué)校要求的學(xué)位課程模塊，使得學(xué)生在大學(xué)完成該英語模塊就能作為整個培養(yǎng)期內(nèi)的學(xué)習(xí)成果。從職業(yè)學(xué)校的角度來看，專注于教授與職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的內(nèi)容，幫助學(xué)生獲得學(xué)位所需的技能則更為合理。其次，學(xué)習(xí)地點(diǎn)的銜接性合理布局。先在職業(yè)學(xué)校傳授與職業(yè)有關(guān)的理論知識，然后通過企業(yè)的具體實(shí)踐來鞏固這方面能力，在大學(xué)則完成由專業(yè)和跨學(xué)科模塊以及必修和選修模塊組成的學(xué)士學(xué)位課程。由于綜合學(xué)習(xí)培訓(xùn)是在三方共同開發(fā)的課程基礎(chǔ)上進(jìn)行，因此SiA模式相較于雙元制大學(xué)教育，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育在教學(xué)組織與課程層面的系統(tǒng)性融合，有效避免了課程重疊或冗余的弊病，降低了時間和經(jīng)濟(jì)成本。而后者最大的不足在于學(xué)術(shù)教育和企業(yè)培訓(xùn)部分相對獨(dú)立，在雙重學(xué)習(xí)方案框架內(nèi)缺乏同等價值的整合，特別是缺乏課程內(nèi)容上的協(xié)調(diào)［12］。

（二）教育和職業(yè)生涯路徑的支持與指導(dǎo)

“教育和職業(yè)指導(dǎo)”是SiA的核心特征之一。專業(yè)教練的指導(dǎo)能幫助學(xué)生從中學(xué)向大學(xué)平穩(wěn)過渡，處理好三個學(xué)習(xí)場所的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，引導(dǎo)進(jìn)行學(xué)習(xí)反思，特別是為進(jìn)入學(xué)位課程做好準(zhǔn)備，發(fā)展良好的社會能力，支持他們做出明確的教育決策和職業(yè)路徑規(guī)劃。因此，SiA模式圍繞四個中心領(lǐng)域設(shè)計了跨學(xué)習(xí)場所的教育和職業(yè)指導(dǎo)：第一、面向具體職業(yè)開發(fā)的兩個階段以及固有的兩類過渡而制訂具體的監(jiān)測目標(biāo)，便于跟蹤了解學(xué)生情況。第二、建立信任和持久的關(guān)系，包括專業(yè)教練和學(xué)生之間的，以及分別來自職業(yè)學(xué)校和大學(xué)的專業(yè)教練陪伴學(xué)生而建立的伙伴關(guān)系。第三、“教育和職業(yè)指導(dǎo)”的重心始終是放在促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考，形成正確的自我認(rèn)知，做出正確的教育選擇和職業(yè)判斷上，而“促進(jìn)反思”是其中的核心素養(yǎng)，也是推動個體成長過程的關(guān)鍵。第四、達(dá)成“教育和職業(yè)指導(dǎo)”的共同責(zé)任與合作協(xié)調(diào)的共識，形成跨學(xué)習(xí)場所的聯(lián)合支持機(jī)制。而雙元制大學(xué)教育的“教育和職業(yè)指導(dǎo)”缺乏跨學(xué)習(xí)場所的協(xié)調(diào)，往往獨(dú)守在各自的場域，沒有交集，并且較少關(guān)注目標(biāo)群體和學(xué)生的個體需求［13］。

（三）更廣泛的受眾群體獲得混合能力

在目標(biāo)群體方面，SiA模式希望在職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育的銜接爭論中開辟新的領(lǐng)域。因此它不僅向具有HZB的畢業(yè)生開放，也面對尋求獲得雙重資格的跨教育層次的學(xué)生群體，包容具有中等學(xué)歷的年輕人。具有HZB的畢業(yè)生將在綜合學(xué)習(xí)培訓(xùn)中感受到更多的成功機(jī)會和職業(yè)傾向；對于希望接受雙元制職業(yè)培訓(xùn)并且尚未考慮額外資格的中等教育畢業(yè)生來說，SiA提供了新的教育機(jī)會和職業(yè)選擇；甚至是普通教育學(xué)校的學(xué)生為獲得HZB，以便在高中畢業(yè)后保留職業(yè)培訓(xùn)或?qū)W術(shù)教育的選擇，也可以選擇SiA作為高中階段的替代方案，并爭取到了一個能參加大學(xué)課程并獲得學(xué)分的機(jī)會；而對于那些學(xué)習(xí)困難的人而言，學(xué)習(xí)門檻降低的同時職業(yè)和教育選擇余地卻更大了。相比較而言，雙元制大學(xué)教育的入學(xué)門檻很高，面向的是僅限于具有HZB的優(yōu)秀畢業(yè)生［14］。SiA模式下，以職業(yè)實(shí)踐為導(dǎo)向的培訓(xùn)和以科學(xué)反思為導(dǎo)向的兩種學(xué)習(xí)方法同等重要：在技術(shù)領(lǐng)域，通過對具體生產(chǎn)和工作過程或某些工藝技能的掌握來補(bǔ)充理論知識；在人文科學(xué)領(lǐng)域，使他們的學(xué)歷資格適應(yīng)自由經(jīng)濟(jì)的工作要求。兩者的結(jié)合滿足了個體和社會經(jīng)濟(jì)的特殊教育需求，對保障和加強(qiáng)專業(yè)能力至關(guān)重要，豐富了學(xué)生的能力檔案。所以靈活適應(yīng)特定區(qū)域結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)需求的混合能力養(yǎng)成恰恰正是SiA模式的關(guān)鍵優(yōu)勢。

四、SiA模式的意義與挑戰(zhàn)

（一）SiA模式的意義

當(dāng)下，德國職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育之間大力提倡滲透的背景下，SiA模式被視為一種進(jìn)一步增強(qiáng)兩類教育融合的創(chuàng)新戰(zhàn)略選擇，為目標(biāo)群體開辟了相互關(guān)聯(lián)的教育途徑，并為他們創(chuàng)造了以特定方式滿足自由經(jīng)濟(jì)對技能需求的混合資格。

對于國家教育政策而言，SiA模式改善了教育機(jī)會平等，提高了學(xué)術(shù)教育的升學(xué)率，降低了輟學(xué)率，為服務(wù)兩類教育之間融合發(fā)展作出了有益探索。從企業(yè)角度來看，SiA模式是一項(xiàng)使員工能夠建立混合資格概況的人力資源開發(fā)工具?；旌鲜脚嘤?xùn)可以吸引高素質(zhì)的、愿意從事職業(yè)技術(shù)的畢業(yè)生，并在企業(yè)培訓(xùn)期間促使他們社會化成長。職業(yè)和學(xué)術(shù)相關(guān)教育元素在教學(xué)組織與課程層面的平等、系統(tǒng)性融合，有助于最大限度地挖掘社會熟練工人的潛力，從而加強(qiáng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的創(chuàng)新能力和效率。正如“職業(yè)-學(xué)術(shù)教育”行動領(lǐng)域主題大使尼古拉·萊賓格所言：“高科技公司需要訓(xùn)練有素的技術(shù)工人和技術(shù)人員，也需要高素質(zhì)的工程師和科學(xué)家。如果有一種途徑能成功地提高職業(yè)培訓(xùn)和學(xué)術(shù)教育的滲透性，無疑將會進(jìn)一步增強(qiáng)德國的創(chuàng)新實(shí)力”［15］。對于學(xué)生而言，能在控制時間成本的同時獲得更清晰的技能；支持他們作出基于具體經(jīng)驗(yàn)的教育決策，從而降低了個人教育風(fēng)險。SiA模式為更多年輕人提供教育機(jī)會，促進(jìn)了個人混合能力的發(fā)展，為他們開辟了新的職業(yè)和就業(yè)途徑。

（二）SiA模式的挑戰(zhàn)

當(dāng)然，SiA模式也面臨一些挑戰(zhàn)。理念推廣方面，不能將職業(yè)培訓(xùn)設(shè)計為僅僅是渴望獲得學(xué)士學(xué)位的中轉(zhuǎn)站——尤其是在年輕人的認(rèn)知方面［16］。在實(shí)施操作層面，SiA將雙元制職業(yè)培訓(xùn)與不同層次普通教育的邏輯和機(jī)制進(jìn)行協(xié)調(diào)處理，挑戰(zhàn)主要集中在四方面：第一，聯(lián)邦制下德國各州具有獨(dú)立教育立法權(quán)。各州在學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育的法律框架內(nèi)運(yùn)作SiA，就必須對現(xiàn)行法律進(jìn)行修改，時間和經(jīng)濟(jì)成本較高；第二，必須有可持續(xù)的財政資源來建立支助服務(wù)體系，以保障該模式能長久運(yùn)行；第三，需要專門制訂一套教學(xué)方案，以滿足具有中等教育資格的年輕人的學(xué)習(xí)需求；第四，模型的設(shè)計也必須要與年輕人的能力相匹配，才能發(fā)揮最大化效用。

五、SiA模式對我國職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展的思考和借鑒

（一）完善職業(yè)體驗(yàn)教育，降低教育投入成本

當(dāng)下，德國職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育輸送的人才不再服務(wù)于排他性的部分勞動力市場，而是在勞動力市場廣泛重疊，甚至是相互競爭。這種競爭已經(jīng)影響到優(yōu)秀青年的教育選擇行為，這才為SiA提供了生存空間。反觀我國，職業(yè)教育在國民心中的地位遠(yuǎn)不及普通高等教育，選擇職業(yè)教育通常是迫不得已。而當(dāng)前隨著國家實(shí)體經(jīng)濟(jì)日益壯大，職業(yè)教育所需培養(yǎng)的高技術(shù)技能人才卻存在巨大缺口。SiA模式的目標(biāo)就是幫助年輕人立足自身?xiàng)l件和特長，選擇一條適合自己的教育路線，有效規(guī)避個體受教育風(fēng)險和國家教育資源浪費(fèi)，實(shí)現(xiàn)人力資本最大化效用，印證了“選擇比努力重要”。當(dāng)下，職業(yè)啟蒙和職業(yè)體驗(yàn)教育在我國仍然缺乏，家庭和學(xué)生在職業(yè)教育和普通高等教育之間選擇具有一定盲目性，導(dǎo)致不適合學(xué)術(shù)型教育的年輕人涌入普通高等教育，加劇了我國普通高等教育人才培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性困境。因此，必須將職業(yè)啟蒙和職業(yè)體驗(yàn)教育前置，在初高中階段需要設(shè)置緩沖區(qū)，為初高中生開展職業(yè)體驗(yàn)教育，將職業(yè)指導(dǎo)納入普教課程，提供一定的企業(yè)實(shí)踐和學(xué)術(shù)領(lǐng)域的嘗試機(jī)會，使得他們對高等職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育有切身的體會，并與自身的能力、興趣相結(jié)合，從而選擇一條適合自己的教育路徑。

（二）發(fā)展職業(yè)本科教育，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量

當(dāng)前本科層次職業(yè)教育有三種實(shí)踐模式：合辦、轉(zhuǎn)型和升格。其中合辦模式就是高職院校與本科院校聯(lián)合培養(yǎng)，有“雙高”院校開設(shè)有“4+0”職教本科班，但學(xué)生四年全部在高職院校培養(yǎng)，缺乏在本科院校的學(xué)習(xí)經(jīng)歷；而“3+2”“3+1”“2+2”高職與本科院校分段培養(yǎng)模式，“實(shí)質(zhì)是在?？茖哟温殬I(yè)教育基礎(chǔ)上實(shí)施學(xué)術(shù)或工程教育”［17］。SiA培養(yǎng)模式下的學(xué)生在大學(xué)進(jìn)行學(xué)籍注冊，成為大學(xué)的正式學(xué)生，這無疑確定了大學(xué)在這種混合培養(yǎng)模式中的主體地位。但大學(xué)課程加入整個人才培養(yǎng)模式不在于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)理論研究能力和職業(yè)素養(yǎng)，更是為了深化學(xué)生對實(shí)踐的理解和反思。受SiA模式啟發(fā)，筆者認(rèn)為本科層次職業(yè)教育的發(fā)展和前進(jìn)需進(jìn)一步開拓思路，勇于嘗試。在整個培養(yǎng)過程中，應(yīng)以課程為載體，由職業(yè)院校、應(yīng)用型高校與企業(yè)共同完善協(xié)同育人機(jī)制。

第一，應(yīng)三方協(xié)同開放課程體系，將公共課、專業(yè)課程融合貫通銜接，通過模塊化設(shè)計對課程進(jìn)行階梯式教學(xué)安排。有學(xué)者提出，職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)在知識、能力和素養(yǎng)方面呈現(xiàn)出以下三個特征：知識的體系化程度不斷提高、能力的綜合化程度不斷加深、素養(yǎng)的人本化程度不斷轉(zhuǎn)變［18］。因此，在培養(yǎng)過程中既要注重專門性技術(shù)技能的習(xí)得，又要關(guān)注從理論層面強(qiáng)化實(shí)踐技能的鞏固，以及通用性能力和通識素養(yǎng)的培育。通過模塊化課程的開發(fā)將知識、能力和素養(yǎng)方面形成遞進(jìn)式、有側(cè)重性的設(shè)計，避免同樣的課程在高職院校和本科院校重復(fù)設(shè)立。

第二，須實(shí)施深度的協(xié)同育人模式，而非分段式培養(yǎng)。首先，職業(yè)院校橫向上要與應(yīng)用型高校加強(qiáng)合作。前者立足職業(yè)教育的“職業(yè)性”，重點(diǎn)圍繞生產(chǎn)系統(tǒng)將實(shí)踐課程、實(shí)訓(xùn)課程進(jìn)行整合與重構(gòu)，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化的專業(yè)知識，提升職業(yè)能力和實(shí)踐技能。后者立足本科教育的“學(xué)術(shù)性”，夯實(shí)學(xué)生專業(yè)理論基礎(chǔ)和良好的綜合素養(yǎng)，加強(qiáng)和鞏固對實(shí)踐技能的理解。另一方面，要加強(qiáng)校企聯(lián)合。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)邏輯是基于職業(yè)/崗位群的需求，遵循工作體系的邏輯。因此，面向工作世界，堅持校企合作、工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式是其基本路徑。遵循工作實(shí)踐中的能力要求，專業(yè)性教學(xué)是人才培養(yǎng)的基本方法［19］，需要校企充分發(fā)揮協(xié)同育人作用。立足于職業(yè)崗位實(shí)踐，教學(xué)過程與工作過程、理論學(xué)習(xí)和技能操作協(xié)同式培養(yǎng)，互為補(bǔ)充。最終幫助學(xué)生形成“是什么”“會操作”“為什么”的深度融合知識與技能集，為將來能勝任生產(chǎn)一線的“管理者”崗位打下基礎(chǔ)。

（三）構(gòu)建現(xiàn)代職教體系，打通上升路徑

德國職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育一方面保持雙線并行發(fā)展，另一方面兩者不斷通過多種方式促進(jìn)交流與合作，歸根到底是為了解決一個問題——教育體系的供給與經(jīng)濟(jì)社會對人才需求的匹配性的問題。需要大量高技術(shù)技能人才來支撐德國工業(yè)4.0的實(shí)現(xiàn)，而理論知識和實(shí)踐技能兩者互補(bǔ)的混合教育模式更能滿足未來人才的需求，因此致力于滲透向融合發(fā)展的創(chuàng)新教育模式在未來將更具有競爭優(yōu)勢，這也正是SiA存在的價值。我國職業(yè)教育的認(rèn)可度低，究其原因有兩點(diǎn)，一是社會對人才的評價依舊是以學(xué)歷為主，并普遍存在認(rèn)識誤區(qū)，將職業(yè)教育視為普通高等教育的低級水平；二是職業(yè)院校未能提供高質(zhì)量的“技能教育”。因此，職業(yè)教育迫切需要高質(zhì)量發(fā)展，形成與普通高等教育橫向平行的類型教育。

我國職業(yè)教育要辦成與普通教育平等的類型教育，在保證原有中高職教育的基礎(chǔ)上，必須提升辦學(xué)層次，發(fā)展職業(yè)本科教育，并合理區(qū)分各學(xué)段的人才培養(yǎng)定位。建立各學(xué)段清晰明確、有機(jī)銜接的人才培養(yǎng)目標(biāo)體系、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)。打造中高本相互銜接、一體化的職業(yè)教育體系，增強(qiáng)職業(yè)教育結(jié)構(gòu)適應(yīng)性。完善“職教高考”制度以及“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的考試招生辦法，吸收優(yōu)秀中職生走向高職，攻讀職業(yè)本科學(xué)位。