基于POA公共英語混合式教學模式構建及實證研究

姚 佳

(閩南理工學院 外國語學院，福建 泉州 362700)

0 引言

在深化大學英語教學改革期間(2011年至今)，中國大學英語教學理論和方法的創(chuàng)新與完善時不我待[1]。構建具有中國特色和國際可理解的原創(chuàng)外語教學理論應是當前學界的緊迫任務[2]。根據(jù)中國教育的特點，2015年文秋芳教授初步構建了“產(chǎn)出導向法”(production-oriented approach，下文簡稱POA)的理論體系。POA的產(chǎn)生可視為建設具有中國特色的外語教學理論的探索和嘗試[3]。

該理論系統(tǒng)地闡述了其教學理念、教學假設和教學流程，以及三者之間的關系。然而這一理論的提出僅僅在7年前，雖然在這之后有一些學者對這一理論付諸實踐并加以完善(如：張文娟2016，孫曙光2017，邱琳2020等)，但是對于一個完整的理論系統(tǒng)這些實踐驗證還遠遠不夠。除此以外，進行實證研究的學者多數(shù)以重點院校的學生為實驗對象，對于國內(nèi)占多數(shù)的普通院校學生的實踐研究寥寥無幾。而混合式教學打破了原有的教學結構，即淺層的知識學習發(fā)生在課前，知識的內(nèi)化則在有教師指導和幫助的課堂中實現(xiàn)，以促進學生高階能力的提升[4]?；旌鲜浇虒W作為課堂教學模式的一種延續(xù)性創(chuàng)新，與教學新理論之間的碰撞必定能夠激起新的浪花，因此將POA與混合式教學模式相結合的研究尤為重要。

本研究將以一所普通本科院校的非英語專業(yè)學生為實驗對象，以“產(chǎn)出導向法”為教學實踐的理論指導，對“大學英語”教學進行構建，通過線上加線下混合式的教學模式實施教學，最終得到相關實驗數(shù)據(jù)進行整合分析。

1 研究設計

1.1 教學背景

筆者任教于福建省一所普通大學，教授的“大學英語”屬于文科類本科的基礎公共課。教授對象是2020級大一新生(95%是福建生源)，來自小學教育專業(yè)，全班78人(男生14人，女生64人)，英語高考平均分90分，大部分處于80分～100分之間(滿分150分)。這些學生總體英語基礎較弱，學習目標不明確，但閱讀能力較強。

由于POA教學法上的“刷新”活動一般難以一次成功，所以一個研究周期可以是4課時或8課時[5]。所以本研究選用2020-2021學年第二學期“大學英語精讀2”中的第三單元為例進行6學時的實驗，教學方式采取線上+線下混合模式，線上教學主要使用批改網(wǎng)、U校園、釘釘?shù)瘸Ｓ脤W習軟件。

1.2 教學流程設計

POA的教學流程包括驅(qū)動、促成和評價三個環(huán)節(jié)[3]。因此，本文從POA的以上三個環(huán)節(jié)分別進行闡述。表1為針對本單元的具體設計內(nèi)容。

表1 課程設計

1.2.1 驅(qū)動環(huán)節(jié)設計

POA驅(qū)動環(huán)節(jié)的目的是通過讓學生嘗試完成產(chǎn)出任務而意識到自身的不足，從而激發(fā)學生學習新知識的積極性和產(chǎn)出的意愿[5]。其步驟包括：教師呈現(xiàn)交際場景、學生嘗試產(chǎn)出、教師介紹課程教學目標[3]。“產(chǎn)出困難”的精確診斷時機是在驅(qū)動環(huán)節(jié)。但如果真正等到課上驅(qū)動后，臨時根據(jù)學生的產(chǎn)出困難開展促成設計顯然無法做到精準對接[6]。因此，在本次教學實驗中，驅(qū)動環(huán)節(jié)的前兩個步驟主要通過線上課前完成。教師將交際場景呈現(xiàn)在線上U校園和批改網(wǎng)作業(yè)任務中，學生要在規(guī)定時間內(nèi)在任務中上傳提交作業(yè)并提出“產(chǎn)出困難”，教師查看學生作業(yè)并診斷總結學生“產(chǎn)出困難”，為促成環(huán)節(jié)設計的精準對接做好準備。根據(jù)不同的任務，完成所需時間一般在10分～30分鐘。任務的主要形式為作文、翻譯和口語輸出。教師介紹課程目標將在線下課上完成。

1.2.2 促成環(huán)節(jié)設計

POA理論體系中關于“語言促成”的教學要求是：學生從輸入中選擇產(chǎn)出任務所需的語言形式，通過練習產(chǎn)出，將目標語言形式運用到產(chǎn)出任務中去[3]548。

文秋芳提出了三個促成有效性的標準：“精準性”“漸進性”和“多樣性”[7]。其中“精準性”是前提，“漸進性”是必要條件，“多樣性”是活力源泉。本研究根據(jù)驅(qū)動環(huán)節(jié)學生完成的產(chǎn)出任務進行精準設計課堂促成活動，根據(jù)認知維度，從輸入性活動開始，逐步過渡到產(chǎn)出性加工活動，秉持先記憶、理解再應用、分析、評價和創(chuàng)造漸進性的原則設計促成活動，并根據(jù)不同的課程類型，設計以文本、音頻、視頻為傳播渠道的提升學生聽、說、讀、寫、譯能力的續(xù)寫、思維導圖、故事接龍、角色扮演等活動。除此以外，“漸進性”不單單要體現(xiàn)在某次促成活動中，更要兼顧全局，無論從場景設置上，還是活動形式上，以及其他層面都需要一個循序漸進，階梯式的過程。

遵循語言學習的認知規(guī)律，依照“辨識理解-按要求產(chǎn)出-開放性產(chǎn)出”的路徑，循序漸進地引導學生進行語言學習。首先在“復述課文”中，著重對詞匯、句型方面進行輸入式講解，完成方式依次為選擇、補全句子、思維導圖、詞語接龍、提綱式概括、口語復述等產(chǎn)出式練習。其次在“講述自己一次找工作的經(jīng)歷”中，筆者通過小組間比賽的方式對輸入的詞語、句型進行復習，強調(diào)敘述事件的整體結構，要求學生將在“批改網(wǎng)”完成的作文，在小組內(nèi)進行討論。在第三個子目標“中國面試方式”的完成過程中，在課堂上隨機抽取三個小組，進行現(xiàn)場模擬。最后在“討論職業(yè)規(guī)劃”中，學生通過觀看慕課積累素材，課上通過自由辯論的方式進行開放式的產(chǎn)出。

1.2.3 評價環(huán)節(jié)設計

孫曙光提出師生合作評價全流程的實施原則，即(1)課前準備階段要目標導向，重點突出；(2)課中實施階段性問題驅(qū)動、支架漸進；(3)課后修改階段要過程監(jiān)控、推優(yōu)示范[8]。因此本課程評價環(huán)節(jié)設計如下：

課前，教師選擇評價的典型樣本，確定評價焦點，即該目標下影響語言產(chǎn)出的主要問題。由于學生產(chǎn)出作品過多，所以先將每位同學的作品進行瀏覽，其次挑選有代表性問題的幾份作品進行詳批。

課中，教師引導學生發(fā)現(xiàn)并關注主要問題，這里要強調(diào)的是：在一份樣本中或許會存在許多問題，這時教師會以與產(chǎn)出目標關系較大的問題為主，其他并不進行評價或稍加評價，避免學生偏離產(chǎn)出目標。然后與學生進行合作式評價，發(fā)現(xiàn)問題，討論問題，進而解決問題。

課后，給出評價清單，要求學生進行自評以及同伴互評。最終將學生們修訂后的最終作品進行推優(yōu)示范，以給予其他學生參考樣板，達到相互激勵的效果。

2 教學過程實施及結果

2.1 教學過程實施

在完成學習的產(chǎn)出總目標的過程中，筆者實施了完整的驅(qū)動，促成，評價教學流程，同時該流程也同樣完整或部分地實施于完成每個子目標的過程中(如表2)。比如，在完成“復述課文”這一子目標的過程中，就包括了以下具體內(nèi)容。

表2 教學過程實施

根據(jù)學生的實際情況，為了便于溝通，分組多數(shù)以宿舍為單位，即同住一個宿舍的四位同學為一個學習小組。由于部分實驗對象學習自覺性相對較差，為了更好地實施教學，在以上分組原則的基礎上進行調(diào)整，主要目的是盡可能地讓相對優(yōu)秀的學生發(fā)揮傳幫帶的作用，同時盡量不出現(xiàn)小組之間差距過大的現(xiàn)象。

2.2 教學實施結果

基于以上課程設計以及具體的課程實施，通過學生產(chǎn)品統(tǒng)計、學生訪談、同行評價的方式對課程教學效果進行檢驗。

2.2.1 產(chǎn)品統(tǒng)計

隨機抽取班級8位同學在“復述課文”這一子目標下的最終產(chǎn)品，要求學生將自己的口語作品用文字的方式記錄下來，并通過Python統(tǒng)計學生產(chǎn)出文本中“目標語言”的使用頻率。結果如表3：

表3 產(chǎn)品統(tǒng)計

從上表可以看出，使用目標語的頻率和高考英語成績有一定關系，即與學生的英語基礎有關。但是，從整體看在本輪學習中學生能夠有意識地使用，甚至多次使用目標語言。從目標語使用項目比來看，比例最高為50%，最低為23.1%，平均為33.2%。也就是說學生在有意識使用的情況下，最高也只能將一半的目標語運用于本次實踐中，平均占比僅為三分之一左右。具體來說，在26個語言促成總目標中，學生平均使用8.6個。對此，教師在設計教學時，需要就同一話題安排反復訓練，以促使學生盡可能多地使用目標語，逐步內(nèi)化。但是根據(jù)促成原則，教學形式要多樣。

2.2.2 學生訪談

筆者在課后分別對以上8位同學進行訪談，主要談論的問題是：在“復述課文”的學習過程中，有哪些環(huán)節(jié)比較困難，有哪些環(huán)節(jié)比較容易。

S1：開始的選擇練習比較容易，故事接龍很有趣，感覺很緊張、刺激，但是有點難度，多虧我們小組有“學霸”才能順利接下去。

S3：在什么都沒有學習的情況下，自己完成對課文的復述，感覺難度很大，自己說完都不清楚在講什么。但是在學完后，發(fā)現(xiàn)我的思路清晰了，也能用上好多新詞。

S8：我覺得這種循序漸進的方式挺好的，能讓我一點一點地深入思考，后面的任務也有點挑戰(zhàn)，感覺做下來后很有成就感。

由于篇幅有限，以上僅列出3位同學的訪談概要。總體來說，學生還是能接受這種教學模式的。從中也可以看出，以這樣從易到難逐步搭建腳手架，逐步從認知難度小到大的教學方式，不僅可以讓學生順利完成產(chǎn)出任務，還不會讓他們覺得挑戰(zhàn)過大，難以完成。通過小組活動的方式，在組內(nèi)形成互助模式，小組之間形成競爭模式，有助于學生學習效果的提高。

但是，由于基礎有限，在復述課文過程中，學生喜歡將原文句子照搬照抄下來，不符合產(chǎn)出要求，針對此問題，授課中增加了英英釋義的練習。

2.2.3 同行評價

在教學實施的過程中，邀請本校承擔同課程教學任務的5位老師查看教案、聽課、觀看線上資源，對本實驗課程進行評價。首先，通過打分(每項滿分為10分)的模式，同行們對課程設計與實施進行了評分，具體結果如表4：

表4 同行評分(單位：分)

結合以上評分及與五位教師的談話，總結其對本課程的評價主要為：課程設計循序漸進，環(huán)環(huán)相扣，與客觀實際聯(lián)系，有極大的實踐意義。與傳統(tǒng)的任務型教學不同的是，教師引導學生發(fā)現(xiàn)問題，并在不斷學習中解決問題，這樣的教學方式更有利于激發(fā)學生學習的主動性，使學生對知識的掌握更加扎實。通過學生自評與互評，促進自主合作探究式學習。

評課教師除對課程的積極評價外，也提出了一些問題，主要為：對于實驗學生來說，課程難度偏大。線上資源主要以授課教師自制為主，較為單一。在學生線下課時及作業(yè)量未減少的情況下增加線上學習時長，給學生學習生活造成一定負擔。

3 意義及啟示

基于POA理論體系，嘗試將其應用于普通本科學生英語基礎一般的班級，實踐研究表明，對于普通本科院校學生的英語學習，“產(chǎn)出導向法”教學仍然適用。但是，在產(chǎn)出目標方面需要難度適中，并且要準確分配促成階段各維度學習的時間，如在語言層面，要適當增加詞組、句子的促成時長。由于學生學習自主性有限，在線上學習階段，教師需要更多的監(jiān)控。同時，應加強以POA為指導的教材開發(fā)，以便在教學中有系統(tǒng)、完善的文字、視頻、音頻等全方位的教學參考材料。

利用“產(chǎn)出導向法”進行有效教學對于一線教師是一大挑戰(zhàn)。要想更好地實施該理論的教學，應該定期地對一線教師進行線上或線下培訓和答疑。除此以外，由于混合式教學需要學生進行較多的線上學習，為了合理分配學生的學習時間，學生所在院校應配合調(diào)整線下的課時時長。