搭建有效的寫作學習支架
——指向核心素養(yǎng)的小學習作教學

○汪云潔

一、問道：核心素養(yǎng)背景下，如何突破當前習作教學困境

隨著新課改的推進，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)逐漸成為廣大語文教師關注的焦點。寫作能力是學生語文能力的重要組成部分。指向核心素養(yǎng)的小學語文習作教學，不應該只是讓學生掌握一定的寫作規(guī)范與技巧，還應該在寫作訓練中提高學生的思維能力和言語表達能力。

然而，當前的小學語文習作教學正面臨著較為嚴重的同質(zhì)化和模板化問題。大部分教師在習作教學時以個人講授作為主要指導方式、以例文分析為主要示范方式，“教師的指導被異化為對學生寫作語言的統(tǒng)一，在很大程度上替代學生的自主寫作，形成強勢干擾”。這樣造成的結果就是學生的作文千篇一律，千人一面。就拿寫人作文來說，從三年級到六年級，基本都是先寫人物外貌，類似于“一雙水汪汪的大眼睛”“一張櫻桃小嘴”的刻板描述，再用一個具體事例表現(xiàn)人物的性格、愛好或特長，甚至寫出來的都大同小異，不同的年級針對同一問題類型呈現(xiàn)出的學生習作只是內(nèi)容的增加和文筆的潤飾，沒有得到質(zhì)的飛躍，而指向核心素養(yǎng)的“言語表達”“思維品質(zhì)”“審美情趣”更是沒有提升。如何突破當下的習作教學困境？這是我們一線教師需要思考的問題。

二、聞道：“寫作學習支架”理念為習作教學開辟了一條新路徑

華東師范大學周子房博士在《寫作學習支架的設計》一文中提出：“寫作教學設計的重點是構建支持寫作學習過程的支架系統(tǒng)……只有為學生提供適當?shù)闹Ъ?，才能避免不同水平的信息加工同時進行，從而降低寫作的難度?！边@一理念的提出無疑為解決當下的習作教學難題開辟了一條新路徑。

通過長期的課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)造成同質(zhì)化、模板化習作困境的主要原因可以歸結為教學過程的指導缺位。小學生寫作時，他們已有的寫作經(jīng)驗與面臨的寫作任務的寫作動機和表達水平存在著一定的偏差，他們在具體的習作活動中會遇到各種各樣的問題，處于較為強烈的需支援狀態(tài)。而從當下的小學習作教學現(xiàn)狀來看，大部分教師在指導學生寫作時并沒有準確估量他們實際的寫作困難，既沒有確立適恰的教學目標，也沒有設計適合學生自主發(fā)展的有效教學活動，導而無法，束縛過多。長此以往，學生作文言之無物、言之無味，不僅抑制了寫作熱情，還限制了寫作核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，指向核心素養(yǎng)的小學語文習作教學，教師必須根據(jù)每一次的習作目標與學生原有水平的差異度，針對學習元素為學生搭建有效的學習支架，幫助他們穿越“最近發(fā)展區(qū)”，順利完成寫作任務，獲得良好的寫作體驗，最終實現(xiàn)習作思維力和表達力的全面發(fā)展。

三、尋道：習作指導中搭建有效支架的實踐策略

對于習作教學而言，最根本的還是解決“為誰寫”“寫什么”和“怎么寫”的問題。這三者分別指向?qū)懽鲃訖C、寫作內(nèi)容和表達形式。因此，在習作教學中要針對這三個問題幫助學生搭建有效的寫作支架，開展具體可操作的言語創(chuàng)造活動，活化思維，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。下面，筆者根據(jù)自己的教學實踐從情境支架、思維支架、言語支架三個方面談談習作指導中搭建有效支架、提高學生寫作力的基本策略。

（一）設計情境支架，喚醒寫作動機

新課標明確指出：“寫作是為了自我表達和與人交流?！痹谡鎸嵉纳钍澜缋?，寫作一定是功能性的，即有特定的語言運用情境，“為了特定的讀者，為了特定的目的而進行的表達與交流活動”。因此，創(chuàng)設寫作情境是發(fā)展學生寫作核心素養(yǎng)的重要條件，正如贊可夫所說：“應該打開窗戶，讓沸騰的社會生活、奇異的自然現(xiàn)象，映入學生的腦海，借以豐富學生的感情經(jīng)驗，激發(fā)學生的感情。”這里的“窗戶”可以看作是一種情境支架。教師在習作指導時要結合學生真實的生活體驗，建立寫作情境與學生生活的關聯(lián)，指向?qū)W生的寫作需求，從“要我寫”轉化為“我要寫”，激發(fā)表達欲望。

其實，統(tǒng)編版小學《語文》中許多習作已經(jīng)給我們提供了情境支架，例如四年級下冊第六單元《我的“自畫像”》，這次習作教材創(chuàng)設了一個十分貼近學生實際的情境：班上來了一位新班主任，每位同學為了讓班主任盡快熟悉自己而要作自我介紹。這個任務情境，明確了本次習作的任務：介紹自己。為了讓新來的班主任盡快認識自己，就需要把自己最顯著的外貌特征及性格愛好都寫清楚。這樣的情境支架既能夠激發(fā)學生的表達欲望，又可以幫助學生合理架構寫作內(nèi)容，可謂一舉兩得。再比如四年級下冊第四單元習作《我的動物朋友》就提供了“幫忙尋找小羊”“幫助喂養(yǎng)小羊”“幫忙收養(yǎng)小羊”三個關于“說服”擬真情境。此次寫作的真實目的就是“用自己的語言表達打動別人，說服對方幫忙”。在實際教學的時候，考慮到多數(shù)學生對小羊不太熟悉，同時為了讓學生更加明確地掌握根據(jù)不同的情境選擇不同方面的特點來介紹動物的要領，筆者將教材提供的幾個情形稍加改動（圖1）：一是把幾個情境的小羊都改成學生熟悉的小狗。這樣學生寫作時可以結合生活經(jīng)驗提取更多的寫作內(nèi)容。當然，學生也可以自主選擇更喜歡或更熟悉的動物。二是把第一則“尋找小狗”改為直接讓學生寫一則“尋狗啟事”，更凸顯寫作的功能性需求。

圖1

如果教材中沒有相關的任務情境，就需要教師根據(jù)寫作任務設計既切合本次習作目標又能調(diào)動學生寫作興趣的情境支架。筆者曾參加一次三年級的習作觀摩課，這次的習作任務是介紹一個玩具。授課教師設計了這樣一個情境：“班里要舉辦尋找玩具的游戲，請每個同學帶一個自己喜歡的玩具。收集起來打亂后，每個同學隨機領取一個，保證每個同學拿到的都是別人的玩具。請你多方面觀察、多角度描寫拿到的玩具，讓玩具的主人看了你的描寫，能很快找到自己的玩具?！边@樣的情境設計一下子燃起了學生的寫作欲望，他們個個摩拳擦掌，躍躍欲試，自覺地通過觀察、描寫找到了玩具，起到了事半功倍的效果。

學生感興趣的任務情境有很多，有代言人、推廣大使、解說員這種角色扮演類，有演講、征文這種競技比賽，還有分享、勸說、推薦這種建議類等等，需要教師結合具體的寫作任務靈活選擇，以期觸發(fā)學生的寫作期待?？傊?，情境支架的設計要基于學生生長環(huán)境，關注學生的實際需求，調(diào)動他們的生活經(jīng)驗。教師只有創(chuàng)設貼近學生實際生活的情境支架，讓其明白“為誰寫”，才能激發(fā)他們的寫作興趣，喚醒他們與當下習作內(nèi)容相對應的認知、體驗、感受，真正做到“我手寫我心，情動而辭發(fā)”。

（二）搭建內(nèi)容支架，啟迪寫作思維

習作思維是習作的關鍵，決定著習作品質(zhì)，由于學生的思維過程是隱性的，所以教師要從學生的“最近發(fā)展區(qū)”鋪設階梯，為學生搭建具體可操作的內(nèi)容支架，讓構思可視化，為學生創(chuàng)造有話可說、有話要說的思維環(huán)境。常見的內(nèi)容支架有圖示、表格、問題、建議等多種形式，下面重點來談談問題支架和圖示支架。

1.問題支架。顧名思義，問題支架就是以問題的方式，在學生已有的素材儲備與新的寫作任務之間搭建一個“腳手架”，篩選更合適的寫作素材，必要時引導學生的寫作方向，進一步管理寫作思維，完成寫作任務。著名特級教師何捷在一次公開課《說說我自己》時就成功地運用了問題支架，他先讓學生簡單地介紹自己，寫寫自己的名字、長相、性格、愛好……在巡視的過程中他發(fā)現(xiàn)大部分學生的作文寫著寫著又落入了俗套，這時，他出示了“真實的創(chuàng)意寫法”，列出了三個問題：“我”知道而“你”不知道的一個秘密；“我”能做到而“你”做不到的一件事；“我”擁有而“你”卻沒有的一個特色。讓學生從以上幾個問題中選擇一點寫出一個特色，讓自己與眾不同。何老師根據(jù)學生在自由寫作時暴露出來的問題適時拋出幾個具有牽引作用的問題支架，學生沿著支架攀登，就可以完成此次寫作的目的：寫出一個“獨一無二”的自己。

2.圖示支架。在圖示支架中，思維導圖是一種很有效的方式，思維導圖作為一種形象化的思維工具，有助于發(fā)散思維，實現(xiàn)思維由點狀擴散進入線狀聯(lián)結，厘清寫作思路。例如筆者在教學統(tǒng)編版小學《語文》五年級（下冊）第一單元習作《那一刻，我長大了》這一課時，就運用了思維導圖支架，這次寫作要求學生“寫一件成長過程中印象最深的事情，要把事情經(jīng)過寫清楚，還要把感到長大的‘那一刻’的情形寫具體，記錄當時的真實感受”。在講述教材中“媽媽為我切蛋糕的時候，我發(fā)現(xiàn)她的眼角出現(xiàn)了淺淺的皺紋”時，考慮到學生雖然對這樣的事情有記憶，但具體細節(jié)可能記得不是很清楚，我適時出現(xiàn)了一幅思維導圖（圖2），提示學生從不同的角度進行回憶，把心靈受到觸動的那一刻分解成許多小鏡頭，運用多感官描繪，把那一刻的情形描寫得更加具體。這樣的圖示化表征有助于將自己選擇的印象深刻的那件事情的要素替換進來，進行同化遷移，促使寫作任務的完成。

圖2

有效的內(nèi)容支架可以為學生的學習過程提供多種支持和幫助。有了這些形式多樣、形象直觀的支架牽引，學生會進一步喚醒已有的寫作積累和生活經(jīng)驗，拓寬寫作思路，以支架彌補原有的寫作水平與需要達到的寫作目標之間的差異，最終完成寫作能力的提升。

（三）建構言語支架，豐富寫作表達

“言之無文，行而不遠。”如果說把寫作能力比喻成一棵大樹的話，思維是根莖，言語就是枝葉，它是寫作的重要表現(xiàn)力。言語支架就是在學生習作過程中搭建言語表達的階梯，讓學生在語例中發(fā)現(xiàn)言語表達的規(guī)律和技巧，進而遷移創(chuàng)造，豐富自己的習作表達。

例文支架是最常見的一種言語支架，例文的作用是啟發(fā)。學生的言語表達能力不是教師教會的，而是自己習得的。教師要結合學生原有的言語表達基礎精心選擇合適的語用知識，建構言語表達支架，給學生提供可以看得見、摸得著、用得上的言語操作方法，將學生的構思進一步細化，實現(xiàn)思維與語言的對接。特級教師吳勇在執(zhí)教的六年級習作課《場面描寫》上，為了讓學生理解場面描寫“差異呈現(xiàn)”的內(nèi)涵，精心選取了《劉姥姥進大觀園》中劉姥姥講笑話引大觀園眾姐妹發(fā)笑這一經(jīng)典的場面描寫片段：

眾人先還發(fā)怔，后來一想，上上下下都一齊哈哈大笑起來。湘云掌不住，一口茶都噴出來。黛玉笑岔了氣，伏著桌子只叫“噯喲！”寶玉滾到賈母懷里，賈母笑的摟著叫“心肝”，王夫人笑的用手指著鳳姐兒，卻說不出話來。薛姨媽也掌不住，口里的茶噴了探春一裙子，探春的茶碗都合在迎春身上。惜春離了坐位，拉著她的奶母，叫“揉揉腸子”。地下無一個不彎腰屈背，也有躲出去蹲著笑去的，也有忍著笑上來替他姐妹換衣裳的……

這個經(jīng)典片段在教材中的單元練習中有，學生比較熟悉，而且很感興趣。通過再讀體會，學生發(fā)現(xiàn)了這段話雖然描寫了8個人的笑，但性格不同，笑的樣子也各不相同。這樣的描寫就體現(xiàn)了人與人之間的差異。學生一下子明白了“差異呈現(xiàn)”這一寫作技巧的神奇之處，再加上吳老師的點撥強化，學生練習時便會自覺地將語用新知遷移運用到自己的習作表達中，這就是一次成功的言語支架構建。

言語支架可以選用經(jīng)典片段、教師的下水文、學生的佳作，出現(xiàn)的時機可以是新知引入時，也可以是修改評價時，形式要多樣，但一定要精心選擇與新授的語用知識匹配的內(nèi)容，并且貼近學生寫作的“最近發(fā)展區(qū)”。在合適的時機提供切合的范本，形成可參照的言語知識增長點，讓學生的語言表達得到“拔節(jié)”生長。

需要明確的是，以上所有的習作學習支架都只是支點，都是基于學生寫作的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建的扶手，是學生寫作學習的輔助，目的是觸發(fā)學生習作過程中的“真學習”，幫助學生在原有的基礎上進一步打開習作視野，啟發(fā)思維，釋放“語力”。因此，教師一定要把握好時機和度，尊重學生的個性發(fā)展，讓學生真的能借助提供的支架“跳一跳，摘個桃”。