教學(xué)自主權(quán)對(duì)中小學(xué)教師家庭作業(yè)管理自我效能感的影響分析

王 彥，王 麗，劉 倩

(1.廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541004；2.廣西基礎(chǔ)教育研究院，廣西 桂林 541004)

一、問題提出與文獻(xiàn)回顧

家庭作業(yè)是教師在隱身狀態(tài)下引導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體，是教師用以鞏固教學(xué)成果的重要手段[1]。教師的家庭作業(yè)管理自我效能感是教師對(duì)其個(gè)人進(jìn)行家庭作業(yè)管理的自信心。教師如何設(shè)計(jì)和管理家庭作業(yè)受到其個(gè)人對(duì)家庭作業(yè)的信念、教學(xué)自主權(quán)等因素的影響。當(dāng)教師擁有更多的作業(yè)決策自由時(shí)，教師會(huì)表現(xiàn)出對(duì)作業(yè)管理的更高的責(zé)任感，因此其設(shè)計(jì)的作業(yè)有助于鞏固和監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)，并發(fā)展學(xué)生的積極品質(zhì)[2]?？梢?，教學(xué)自主權(quán)對(duì)教師的作業(yè)管理效能感具有重要影響作用。要提高教師的家庭作業(yè)管理自我效能感，首先需要保障其教學(xué)自主權(quán)[3]。

在我國基礎(chǔ)教育階段，長期以來學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)過重，導(dǎo)致了作業(yè)有關(guān)矛盾不斷激化、管理失效與失序的實(shí)踐困境[4]?！半p減”政策實(shí)施后，家庭和學(xué)校攜手共建協(xié)同機(jī)制，“作業(yè)減負(fù)”初步呈現(xiàn)出積極效果，我國中小學(xué)生作業(yè)量明顯減少，但是對(duì)教師來說，作業(yè)設(shè)計(jì)的負(fù)擔(dān)與難度增加，且在作業(yè)設(shè)計(jì)和管理方面缺乏指導(dǎo)[5]，導(dǎo)致家庭作業(yè)管理自我效能感較低，如何引導(dǎo)教師提升自我的內(nèi)部動(dòng)機(jī)效能，提高作業(yè)管理能力，是解決整個(gè)作業(yè)問題的關(guān)鍵前提[6]。因此，我國基礎(chǔ)教育階段中小學(xué)教師的家庭作業(yè)管理效能感如何？教學(xué)自主權(quán)在多大程度上影響了教師的家庭作業(yè)管理自我效能感？這些問題的解答對(duì)于落實(shí)雙減政策、提高教師作業(yè)管理能力以解決作業(yè)減負(fù)問題具有重要意義。

(一)家庭作業(yè)管理自我效能感的概念及研究現(xiàn)狀

教師的家庭作業(yè)管理自我效能感是教師對(duì)自身能夠進(jìn)行有效家庭作業(yè)管理的信念，影響著教師對(duì)家庭作業(yè)的設(shè)計(jì)、監(jiān)控與評(píng)價(jià)。教師的家庭作業(yè)自我效能感包括三個(gè)要素：教師對(duì)有效進(jìn)行作業(yè)規(guī)劃和設(shè)計(jì)的效能感、教師在監(jiān)控學(xué)生完成作業(yè)過程中進(jìn)行有效評(píng)價(jià)與反饋的效能感，以及教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化作業(yè)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的效能感[7]。

國內(nèi)外對(duì)教師的家庭作業(yè)管理效能感的研究于近兩年剛剛起步。雖然國外學(xué)者于21世紀(jì)初便開始了對(duì)作業(yè)管理的研究，但是研究成果主要集中于作業(yè)管理的特征、針對(duì)學(xué)生和家長的家庭作業(yè)管理量表的開發(fā)[8-10]、家庭作業(yè)管理與學(xué)生學(xué)業(yè)成績等相關(guān)性研究[11]，直到近兩年才有學(xué)者開始關(guān)注教師對(duì)家庭作業(yè)的感知[12，13]，并開發(fā)了教師的家庭作業(yè)管理效能感量表[7]。研究表明，教師對(duì)家庭作業(yè)的信念與教師如何設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)作業(yè)相關(guān)[14]，且這一信念與教師的家庭作業(yè)管理行為都受到教學(xué)自主權(quán)的影響[2]。

近十年來，國內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注作業(yè)問題，研究主要集中于作業(yè)與教學(xué)的關(guān)系及其功能[15-17]，“雙減”政策頒布后，作業(yè)管理相關(guān)研究激增，研究主題包括作業(yè)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[18,19]、作業(yè)設(shè)計(jì)與管理優(yōu)化策略[5,20-22]以及教師的作業(yè)設(shè)計(jì)素養(yǎng)與管理能力[1,6]等。但同樣未能關(guān)注到教師對(duì)個(gè)人進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)與管理的信念。

可見，國內(nèi)外關(guān)于作業(yè)管理的研究大多數(shù)從理論層面探討作業(yè)的功能、特征以及作業(yè)設(shè)計(jì)、管理優(yōu)化策略，也十分重視研究工具的開發(fā)。但總體來看，無論國內(nèi)還是國外，學(xué)者們對(duì)教師的作業(yè)管理能力關(guān)注偏少，更是缺乏教師對(duì)家庭作業(yè)管理自我效能感的實(shí)證研究。

(二)教學(xué)自主權(quán)的內(nèi)涵及研究現(xiàn)狀

教學(xué)自主權(quán)指的是教師在教學(xué)中可以享受的利益，以及根據(jù)教學(xué)目的和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，自主組織和實(shí)施教學(xué)方案，選擇運(yùn)用教學(xué)材料、方法和策略進(jìn)行課堂管理和作業(yè)設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，評(píng)估教學(xué)效果的權(quán)力。教師擁有的教學(xué)自主權(quán)是“衡量教師專業(yè)化水平的一項(xiàng)重要指標(biāo)”[23]，擁有相當(dāng)程度的教師自主權(quán)代表著教師職業(yè)專業(yè)化水平的提高，也是教師的主體地位和生命意義的重要體現(xiàn)[24]。

西方學(xué)者關(guān)于教學(xué)自主權(quán)的研究肇始于上世紀(jì)70年代末。80年代起，西方學(xué)者萊特富特提出的“賦權(quán)增能”理論強(qiáng)調(diào)賦予教師充分的專業(yè)自主權(quán)力，該理論認(rèn)為教學(xué)自主權(quán)是具有較高內(nèi)在激勵(lì)性的工作資源，并將教學(xué)效能感視為教師賦權(quán)增能的重要內(nèi)在因素之一，同時(shí)，有研究者發(fā)現(xiàn)教學(xué)自主權(quán)與教師教學(xué)效能感有密切的相關(guān)性[25]。1993年，皮爾遜首次研制了教學(xué)自主權(quán)量表，將教學(xué)自主權(quán)更進(jìn)一步分解為一般教學(xué)自主權(quán)和課程自主權(quán)[26]。之后歐美學(xué)者厄斯、斯莫勒等人結(jié)合不同的教育境脈、教育要素等對(duì)教學(xué)自主權(quán)開展研究，證明了教師的自主權(quán)與自我效能感之間存在顯著相關(guān)[27,28]，教師的自我效能感隨著教學(xué)自主權(quán)水平而改變。同時(shí)，一些學(xué)者通過實(shí)證研究驗(yàn)證了教學(xué)自主權(quán)與課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系受到教學(xué)效能感的調(diào)節(jié)[29]，同時(shí)教學(xué)自主權(quán)能夠正向預(yù)測(cè)教師的教學(xué)投入、提高工作滿意感[27]。由以上研究進(jìn)展梳理可知，教師的教學(xué)自主權(quán)與自我效能感密切相關(guān)，教學(xué)自主權(quán)的增加會(huì)帶來教師的自我效能感的改變并增加其在教學(xué)中的投入，從而影響教學(xué)質(zhì)量。

在我國，1993年《中華人民共和國教師法》明確指出，教學(xué)自主權(quán)是教師群體的基本職業(yè)權(quán)力，這從法理層面為教師行為提供了支持。然而，直到本世紀(jì)初，我國學(xué)界才出現(xiàn)關(guān)于“教學(xué)自主權(quán)”的相關(guān)研究，且數(shù)量較少，其主要成果涵蓋“教學(xué)自主權(quán)”的涵義[24]、教師教學(xué)自主權(quán)的行使現(xiàn)狀與影響因素[30]、設(shè)計(jì)與實(shí)施實(shí)踐路徑[31,32]以及教師教學(xué)自主權(quán)與其他相關(guān)因素的關(guān)系研究[33]。其中，香港學(xué)者Benson等人的研究發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)中的自由權(quán)受限，在作業(yè)決策和課程計(jì)劃方面等級(jí)明顯[34]，因此，教師擁有的教學(xué)自主權(quán)與作業(yè)決策之間的關(guān)系值得探索[35]。國內(nèi)學(xué)者林琦、周彬等人的研究通過實(shí)證數(shù)據(jù)分析得出結(jié)論：教師教學(xué)自主權(quán)的增量能給課堂教學(xué)帶來顯著的正向效益，且為教師增加作業(yè)數(shù)量權(quán)能起到一定的課堂教學(xué)改進(jìn)作用[36]。由此可見，教師的教學(xué)自主權(quán)與作業(yè)管理以及教學(xué)質(zhì)量之間存在相關(guān)性。

針對(duì)于此，本研究通過對(duì)中小學(xué)教師的問卷調(diào)查獲得數(shù)據(jù)，探查雙減政策背景下教學(xué)自主權(quán)對(duì)中小學(xué)教師的家庭作業(yè)管理自我效能感的影響，以更好地分析如何提升中小學(xué)教師的家庭作業(yè)管理效能感，以提高作業(yè)管理能力，為更有效地實(shí)施作業(yè)減負(fù)、解決作業(yè)問題提供科學(xué)依據(jù)。筆者認(rèn)為在雙減背景下，教師所擁有的教學(xué)自主權(quán)會(huì)影響到對(duì)教師在家庭作業(yè)管理方面的自我效能感，故提出以下研究問題：

1.雙減政策頒布之后，我國中小學(xué)教師的教學(xué)自主權(quán)與家庭作業(yè)管理自我效能感的現(xiàn)狀如何？

2.教學(xué)自主權(quán)對(duì)我國中小學(xué)教師的家庭作業(yè)管理自我效能感產(chǎn)生了何種影響？

二、研究設(shè)計(jì)

本研究將教師的“家庭作業(yè)管理自我效能感”作為被解釋變量，“教學(xué)自主權(quán)”作為解釋變量，通過控制相關(guān)變量，進(jìn)行相關(guān)分析和構(gòu)建回歸模型，分析雙減背景下教學(xué)自主權(quán)對(duì)中小學(xué)教師家庭作業(yè)管理自我效能感的影響，為進(jìn)一步提高教師的作業(yè)設(shè)計(jì)與管理能力提供參考依據(jù)。

(一)數(shù)據(jù)來源

本研究在山東、安徽兩省招募了共846名義務(wù)教育階段的中小學(xué)教師參與此次問卷調(diào)查。調(diào)查對(duì)象的具體情況如表1所示。研究使用問卷星平臺(tái)發(fā)放問卷，通過網(wǎng)絡(luò)在線作答并提交問卷星平臺(tái)，共回收846份問卷，其中無效問卷60份，有效問卷786份，有效率為92.9%。研究者根據(jù)平臺(tái)數(shù)據(jù)，采用SPSS 19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和分析。

表1 調(diào)查對(duì)象基本信息

(續(xù)表1)

(二)變量說明

本研究的因變量為：教師的家庭作業(yè)管理自我效能感。對(duì)該變量的測(cè)量采用的是Hussain Alkharusi等人于2021年開發(fā)和驗(yàn)證的教師作業(yè)管理自我效能感量表[7]。該問卷由家庭作業(yè)規(guī)劃與設(shè)計(jì)效能感，家庭作業(yè)監(jiān)控、評(píng)價(jià)和反饋效能感以及關(guān)注家庭作業(yè)個(gè)性化差異效能感三個(gè)維度構(gòu)成。其中，“家庭作業(yè)規(guī)劃與設(shè)計(jì)效能感”是指教師對(duì)個(gè)人在開發(fā)家庭作業(yè)時(shí)，撰寫有意義的作業(yè)指導(dǎo)、制定多樣化目標(biāo)和不同風(fēng)格的家庭作業(yè)、促使學(xué)生做好作業(yè)準(zhǔn)備等方面能力的信念，由8個(gè)題項(xiàng)組成；“家庭作業(yè)監(jiān)控、評(píng)價(jià)和反饋效能感”是指教師對(duì)其個(gè)人在監(jiān)控學(xué)生的家庭作業(yè)表現(xiàn)、指導(dǎo)學(xué)生家庭作業(yè)以產(chǎn)生積極影響的能力的信念，包括6個(gè)題項(xiàng)；“關(guān)注家庭作業(yè)個(gè)性化差異效能感”是指教師對(duì)其個(gè)人有能力在布置家庭作業(yè)時(shí)考慮學(xué)生個(gè)體成就和能力差異的信心，包括3個(gè)題項(xiàng)。問卷使用利克特五級(jí)量表，由“非常不贊成”到“非常贊成”5個(gè)得分等級(jí)構(gòu)成，由低到高分別計(jì)分1-5分。在本研究中，該總體量表和三個(gè)子維度量表的的克隆巴赫α系數(shù)分別為0.949、0.912、0.875和0.869，說明該量表具有良好的信效度。

表2 變量說明

本研究的核心自變量為：教學(xué)自主權(quán)。對(duì)該變量的測(cè)量采用的是我國學(xué)者姚計(jì)海、申繼亮于2007年修訂的中小學(xué)教學(xué)自主權(quán)量表[37]?；赑earson和Hall(1993)所編制的教學(xué)自主權(quán)量表，我國學(xué)者姚計(jì)海、申繼亮等人對(duì)該量表進(jìn)行了本土化修訂。經(jīng)過修訂后的問卷包括兩個(gè)維度：一般教學(xué)自主權(quán)和課程自主權(quán)。一般教學(xué)自主權(quán)由課堂行為標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)工作等12個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成，課程自主權(quán)有6個(gè)題項(xiàng)，包括教學(xué)活動(dòng)及材料選擇權(quán)、撰寫教學(xué)計(jì)劃的自由度等。問卷采用利克特五級(jí)量表，由“很不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”和“很符合”5個(gè)等級(jí)組成，分別計(jì)分1-5分。反向計(jì)分題經(jīng)處理后，得分越高說明教學(xué)自主權(quán)越高。本研究中，該總體量表和兩個(gè)子維度量表的克隆巴赫α系數(shù)分別為0.814、 0.728和0.757，說明該量表的內(nèi)部一致性信度和區(qū)分效度較好。

控制變量：根據(jù)已有文獻(xiàn)中對(duì)教學(xué)自主權(quán)和教師自我效能感影響因素的調(diào)查，本文將相關(guān)文獻(xiàn)中所提及的因素列為控制變量，包括教師的性別、年齡、教齡、職稱和學(xué)歷。

三、研究結(jié)果與分析

(一)變量的描述性統(tǒng)計(jì)

1. 中小學(xué)教師的家庭作業(yè)管理自我效能感水平不均衡

整體來看，家庭作業(yè)監(jiān)控、評(píng)價(jià)和反饋效能感的均值高于其他兩個(gè)因子，而關(guān)注家庭作業(yè)個(gè)性化差異效能感的均值低于家庭作業(yè)規(guī)劃與設(shè)計(jì)效能感和家庭作業(yè)監(jiān)控、評(píng)價(jià)和反饋效能感(見表3)。

表3 教師的家庭作業(yè)管理自我效能感的描述性統(tǒng)計(jì)(M±SD)

本研究以性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱等為控制變量對(duì)教師的家庭作業(yè)管理自我效能感進(jìn)行考察，通過均值比較顯示結(jié)果如表3所示。整體上來看，女教師在家庭作業(yè)管理自我效能感及其三個(gè)子維度上的得分均高于男教師。進(jìn)一步對(duì)該結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，男教師和女教師在家庭作業(yè)管理自我效能感(p=0.011)及其兩個(gè)子維度家庭作業(yè)規(guī)劃設(shè)計(jì)效能感(p=0.006)，家庭作業(yè)監(jiān)控、評(píng)價(jià)與反饋效能感(p=0.024)三個(gè)方面存在顯著性差異，但在關(guān)注家庭作業(yè)個(gè)性化差異(p=0.107)方面并未顯示存在顯著性差異。

從年齡因素來看，35歲以下教師的家庭作業(yè)管理自我效能感水平較高，得分均值為4.13、4.12、4.18和4.08；教齡因素方面，工作3至5年的教師在家庭作業(yè)管理自我效能感及三個(gè)子維度的得分情況較好，分別為4.21、4.18、4.27和4.14，均高于其他教齡段的教師得分。從學(xué)歷層次來看，擁有大學(xué)本科學(xué)歷的教師整體得分較高，高中及以下學(xué)歷的教師得分最低。但在家庭作業(yè)規(guī)劃與設(shè)計(jì)效能感方面，擁有研究生學(xué)歷的教師得分高于擁有本科學(xué)歷的教師，在關(guān)注家庭作業(yè)個(gè)性化效能感上卻低于擁有本科學(xué)歷的教師。就職稱因素而言，研究結(jié)果表明，無論是在初中還是小學(xué)，擁有高級(jí)及以上職稱的教師表現(xiàn)出較高的家庭作業(yè)管理自我效能感(各因子得分為4.18、4.16、4.22和4.12)；同時(shí)，數(shù)據(jù)表明，剛進(jìn)入學(xué)校任教、尚未取得職稱的教師也具有較高的家庭作業(yè)管理自我效能感(各因子得分為4.19、4.17、4.21和4.19)，尤其值得注意的是，這一教師群體在關(guān)注家庭作業(yè)個(gè)性化差異方面的得分為4.19，高于其他任一職稱層次的教師。

2.教學(xué)自主權(quán)在性別和年齡方面存在顯著性差異

本研究首先根據(jù)性別、年齡等控制變量對(duì)中小學(xué)教師在教學(xué)自主權(quán)及其各維度的得分均值進(jìn)行比較，并對(duì)性別因素進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，對(duì)其他四個(gè)因素年齡、教齡、學(xué)歷和職稱進(jìn)行單因素方差分析。根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知，中小學(xué)教師的教學(xué)自主權(quán)均值介于3.1-3.6之間(見表4)，其中性別、年齡因素對(duì)于教學(xué)自主權(quán)和課程自主權(quán)有顯著影響。從性別因素來看，t檢驗(yàn)表明，男教師的教學(xué)自主權(quán)水平顯著低于女教師(t=-2.514,p<0.05；M男=3.43，M女=3.52)。從年齡因素來看，隨著年齡的增加，教學(xué)自主權(quán)、一般教學(xué)自主權(quán)和課程自主權(quán)均呈現(xiàn)遞減趨勢(shì)，分別為3.57>3.49>3.42，3.53>3.47>3.43，3.65>3.53>3.42，單因素方差分析結(jié)果表明，各年齡段教師在課程自主權(quán)方面呈現(xiàn)顯著性差異(F(2,786)=5.64，p=0.004)。

表4 教師的教學(xué)自主權(quán)的描述性統(tǒng)計(jì)(M±SD)

3.教學(xué)自主權(quán)水平在教齡、職稱、學(xué)歷等方面無顯著性差異

在教齡、職稱和學(xué)歷等因素方面，單因素方差分析結(jié)果表明，在教齡(F(4,781)=1.669，p=0.155)、職稱(F(4,781)=0.934，p=0.443)和學(xué)歷(F(3,782)=1.923，p=0.124)方面教師的教學(xué)自主權(quán)均不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性差異。

(二)教學(xué)自主權(quán)對(duì)家庭作業(yè)管理自我效能感的影響

1.相關(guān)分析

為探查教學(xué)自主權(quán)和教師的家庭作業(yè)管理自我效能感的關(guān)系，本研究對(duì)教學(xué)自主權(quán)的兩個(gè)維度和教師的家庭作業(yè)管理自我效能感的三個(gè)維度進(jìn)行相關(guān)性分析(表5)，結(jié)果表明教學(xué)自主權(quán)及其兩個(gè)子維度與教師的家庭作業(yè)管理自我效能感及其三個(gè)子維度之間存在顯著正相關(guān)(p<0.01)。

表5 教學(xué)自主權(quán)與家庭作業(yè)管理自我效能感的相關(guān)矩陣

2. 回歸分析

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步以家庭作業(yè)管理自我效能感為因變量，以教學(xué)自主權(quán)作為自變量，采用分層線性回歸分析考察教師的教學(xué)自主權(quán)對(duì)教師的家庭作業(yè)管理自我效能感的影響。首先將性別納入回歸方程(對(duì)性別進(jìn)行虛擬編碼，采用強(qiáng)迫進(jìn)入法)作為控制變量，第二層將教學(xué)自主權(quán)納入回歸方程(采用強(qiáng)迫進(jìn)入法)，分析自變量進(jìn)入回歸方程后方程解釋率的變化程度，回歸分析結(jié)果見表6。

表6 教學(xué)自主權(quán)對(duì)家庭作業(yè)管理自我效能感影響的回歸分析

由表6的結(jié)果可見，教學(xué)自主權(quán)能夠顯著地正向預(yù)測(cè)教師的家庭作業(yè)管理自我效能感(β= 0.282,p<0.001)?？傮w上看，教師的教學(xué)自主權(quán)越高，教師的家庭作業(yè)管理自我效能感越高。

四、研究討論與結(jié)論

通過相關(guān)分析和線性回歸，本研究驗(yàn)證了教師所擁有的教學(xué)自主權(quán)與家庭作業(yè)管理自我效能感之間存在顯著相關(guān)性，并進(jìn)一步證實(shí)了教學(xué)自主權(quán)較高的中小學(xué)教師在家庭作業(yè)管理方面體現(xiàn)出更高的自我效能感。本研究隨后選取了部分中小學(xué)教師進(jìn)行訪談，以更加深入地了解雙減政策對(duì)其在教學(xué)中行使自主權(quán)的影響及其與家庭作業(yè)管理自我效能感的關(guān)系。

(一)教學(xué)自主權(quán)的增量促發(fā)教師主體自覺，女性教師職業(yè)發(fā)展需求提高

研究結(jié)果表明，中小學(xué)教師的教學(xué)自主權(quán)兩個(gè)子維度的均值均在3-4分之間，可見，中小學(xué)教師的教學(xué)自主權(quán)總體處于中等水平，處于“自主”到“非常自主”之間；同時(shí)，中小學(xué)教師的家庭作業(yè)管理自我效能感整體水平較高，各因子均值在4-5分之間，說明教學(xué)自主權(quán)的增量有利于激發(fā)中小學(xué)教師的教學(xué)自主性，使教師更加積極地投入教學(xué)改革。

長期以來，我國中小學(xué)教師的教學(xué)自主權(quán)存在發(fā)展不平衡的問題。一方面，教師本身對(duì)教學(xué)自主權(quán)的意識(shí)淡薄，同時(shí)受應(yīng)試教育、國家對(duì)課程的集中管理、缺乏激勵(lì)機(jī)制等外部因素影響，教師的專業(yè)發(fā)展需求較低，從而造成教師的教學(xué)自主權(quán)嚴(yán)重受限，無法得以行使；而另一方面，由于缺乏制度規(guī)范，教師當(dāng)中存在崇尚教師權(quán)威、濫用權(quán)力的現(xiàn)象。雖然本世紀(jì)初開始的新課改賦予了教師更多的教學(xué)自主權(quán)，提出了教師要自主地、創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動(dòng)，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化差異以滿足學(xué)生發(fā)展的不同需求，但是在考試指揮棒的作用下，教師仍然深受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，唯分?jǐn)?shù)論愈演愈烈，法律所賦予教師的教學(xué)自主權(quán)在實(shí)際教學(xué)中名存實(shí)亡[30]。

繼2020年教育部等部門發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》后，2021年的“雙減”政策頒布賦予了教師更多教學(xué)自主權(quán)，同時(shí)對(duì)基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)質(zhì)量、教師的作業(yè)治理能力等提出了更高的要求。本研究發(fā)現(xiàn)，教師在一般教學(xué)自主權(quán)和課程自主權(quán)方面都處于中等偏上水平，這說明目前“雙減”政策激發(fā)了教師的教學(xué)改革主體意識(shí)，教師發(fā)展需求提高，教師在其教學(xué)組織與管理方面擁有了更多的主動(dòng)權(quán)，這與林琦、周彬等人基于TALIS數(shù)據(jù)對(duì)上海教師的教學(xué)自主權(quán)的研究發(fā)現(xiàn)一致[36]，雙減政策的實(shí)施使中小學(xué)教師所擁有的教學(xué)自主權(quán)水平普遍有所提高，這有利于提升基礎(chǔ)教育的教學(xué)質(zhì)量。

從內(nèi)部因素來看，中小學(xué)教師的教學(xué)自主權(quán)在性別、年齡、教齡、職稱和學(xué)歷等變量上呈現(xiàn)不同程度的差異。經(jīng)檢驗(yàn)，男性教師和女性教師的教學(xué)自主權(quán)存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性差異，但潘婉茹、孔凡哲等人的研究曾發(fā)現(xiàn)，不同性別間教學(xué)自主權(quán)無顯著差異[38]，而本研究的結(jié)果卻獲得不同結(jié)論，相比男教師而言，女教師在教學(xué)中具有更強(qiáng)烈的自主意識(shí)，職業(yè)專業(yè)發(fā)展需求更高，在行使教學(xué)自主權(quán)方面更為主動(dòng)。受訪的中小學(xué)女教師多數(shù)認(rèn)為，隨著女性教師人數(shù)的增加與學(xué)歷的提升，女性教師的個(gè)人專業(yè)發(fā)展意識(shí)增強(qiáng)，在教學(xué)中的主體自覺意識(shí)覺醒，能夠更加自主地選擇組織教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方式、參與并改革教學(xué)評(píng)價(jià)。

除此之外，從年齡因素來看，教學(xué)自主權(quán)隨著年齡的增加而遞減，其中35歲以下的青年教師無論是在一般教學(xué)自主權(quán)還是課程自主權(quán)方面都高于其他年齡組。訪談中發(fā)現(xiàn)，青年教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理、教學(xué)評(píng)價(jià)和課程開發(fā)等方面表現(xiàn)出非常積極的態(tài)度。但是，隨著教齡和年齡不斷增長，中小學(xué)教師進(jìn)入職業(yè)發(fā)展的高原期，教學(xué)熱情減退、不再主動(dòng)尋求突破，教學(xué)自主權(quán)水平出現(xiàn)下降的趨勢(shì)，因此，如何激發(fā)教師的持續(xù)內(nèi)在動(dòng)力并提供支持是為教師賦權(quán)增能的重要前提。

(二)作業(yè)傳統(tǒng)與社會(huì)期待造成教師家庭作業(yè)管理自我效能感各維度發(fā)展不均衡

依據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，中小學(xué)教師的家庭作業(yè)管理自我效能感存在發(fā)展不均衡的情況。整體來看，家庭作業(yè)監(jiān)控、評(píng)價(jià)和反饋效能感的均值水平高于其他兩個(gè)因子，而關(guān)注家庭作業(yè)個(gè)性化差異效能感的均值水平低于家庭作業(yè)規(guī)劃與設(shè)計(jì)效能感和家庭作業(yè)監(jiān)控、評(píng)價(jià)和反饋效能感。由此可見，我國的中小學(xué)教師十分重視對(duì)家庭作業(yè)的監(jiān)控與評(píng)價(jià)，通常會(huì)及時(shí)地批改學(xué)生的家庭作業(yè)并給予反饋。從政策層面來看，2021年教育部辦公廳出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》以后，中小學(xué)校、教育行政管理部門關(guān)注作業(yè)評(píng)價(jià)，加強(qiáng)了作業(yè)全過程管理，制定了具體的作業(yè)管理評(píng)價(jià)制度，并定期檢查教師對(duì)學(xué)生作業(yè)的批改與反饋情況。之后頒布的“雙減”政策更加強(qiáng)化了作業(yè)批改與反饋的育人功能，因此，中小學(xué)教師在批改和反饋?zhàn)鳂I(yè)方面的能力得以提升，體現(xiàn)為擁有較高水平的家庭作業(yè)監(jiān)控、評(píng)價(jià)和反饋效能感，這一研究結(jié)果再次驗(yàn)證了其他相關(guān)實(shí)證研究的結(jié)論[39]。

但是，作業(yè)不僅是幫助學(xué)生習(xí)得知識(shí)、技能和文化的載體，還應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)自我的理解，加強(qiáng)學(xué)生在作業(yè)完成過程中的自我管理，因此作業(yè)的設(shè)計(jì)應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求[40]?，F(xiàn)實(shí)中，中小學(xué)的家庭作業(yè)存在形式單一、內(nèi)容同質(zhì)、忽視個(gè)體差異等諸多問題，從本研究的結(jié)果來看，中小學(xué)教師在關(guān)注家庭作業(yè)個(gè)性化差異方面的效能感也與現(xiàn)實(shí)情況一致。因此，教師需要提升分層設(shè)計(jì)、精準(zhǔn)設(shè)計(jì)作業(yè)的能力，依據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求和實(shí)際能力水平為學(xué)生提供更多的作業(yè)選擇，發(fā)揮分層、彈性和個(gè)性化家庭作業(yè)的作用。

從性別因素來看，女教師比男教師擁有更高的家庭作業(yè)管理自我效能感，這與其他研究中對(duì)影響教師自我效能感的因素的發(fā)現(xiàn)一致[41]，女教師具有更高水平自我效能感的主要原因在于社會(huì)期待。在我國，傳統(tǒng)觀念認(rèn)為女性更有耐心、更溫和，同時(shí)教師是一種較為穩(wěn)定的職業(yè)，因此女性從事教師職業(yè)更大程度上符合社會(huì)的期待，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育階段的女性教師遠(yuǎn)多于男性，同時(shí)，女性教師擁有更高的作業(yè)管理效能感這一情況也反映出女性教師對(duì)教師這一職業(yè)的投入與滿意感。但是，在其他變量的影響方面，教師的家庭作業(yè)管理自我效能感并不存在顯著差異。

(三)教學(xué)自主權(quán)的適度增量可以提升教師的家庭作業(yè)管理效能感

本研究結(jié)果表明，教學(xué)自主權(quán)與教師的家庭作業(yè)管理效能感不僅存在顯著相關(guān)，而且擁有更高的教學(xué)自主權(quán)會(huì)在一定程度上提升教師的作業(yè)管理效能感。但是教學(xué)自主權(quán)對(duì)教師的家庭作業(yè)管理效能感的預(yù)測(cè)作用受到不同文化語境和學(xué)校環(huán)境的影響。在歐美等受到分權(quán)文化傳統(tǒng)影響的國家，教師在教學(xué)中擁有充分自主權(quán)，可以根據(jù)教學(xué)需求自由地制定不同的家庭作業(yè)。80年代興起的賦權(quán)增能運(yùn)動(dòng)給予了教師更多的自由，然而，研究者們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師擁有過多的教學(xué)自主權(quán)，教學(xué)中產(chǎn)生了更多的可能性，但教師卻因自身專業(yè)能力不足而無力應(yīng)對(duì)時(shí)，教學(xué)行為會(huì)產(chǎn)生混亂，此時(shí)教師的教學(xué)自主權(quán)與自我效能感之間呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)[28]。

但是，就我國的教育體制而言，課程管理、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等權(quán)力集中，等級(jí)和資歷文化在學(xué)校組織中占主導(dǎo)地位，這導(dǎo)致了作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)踐，教師擁有教學(xué)自主權(quán)有限，教師專業(yè)化水平的發(fā)展也受到制約[42]。對(duì)我國的中小學(xué)教師來說，當(dāng)他們擁有更多的教學(xué)自主權(quán)，可以不受監(jiān)督或約束地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐、實(shí)施作業(yè)創(chuàng)新時(shí)，教師的自我效能感才會(huì)得到提升，教學(xué)活動(dòng)也更加容易達(dá)到預(yù)期效果。因此，在“雙減”后的作業(yè)管理改進(jìn)過程中更應(yīng)注重賦予教師更多的教學(xué)自主與自由選擇，提升教師的家庭作業(yè)管理自我效能感，這樣才會(huì)激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，使其實(shí)施有效的作業(yè)設(shè)計(jì)與管理。

五、研究建議

“雙減”政策下的作業(yè)創(chuàng)新改革打破了原有教育模式的學(xué)校主導(dǎo)、家庭輔育的關(guān)系結(jié)構(gòu)，重拾了以實(shí)現(xiàn)學(xué)生自由全面發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)的德育關(guān)懷，即家校共育成為教育主導(dǎo)要素、學(xué)生回歸教育主體地位。提升教師的家庭作業(yè)管理效能感是實(shí)現(xiàn)作業(yè)創(chuàng)新改革、解決整個(gè)作業(yè)問題的前提條件。因此，應(yīng)從多個(gè)方面采取有效措施，提高教師的作業(yè)管理能力，確保作業(yè)減負(fù)政策落地。

(一)適度提高教師的教學(xué)自主權(quán)，促發(fā)主體意識(shí)

教學(xué)自主權(quán)是教師根據(jù)自身的專業(yè)判斷能力實(shí)施教學(xué)的基本權(quán)力。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師對(duì)教學(xué)自主權(quán)有著較為清晰的認(rèn)識(shí)，但是相比國際上其他國家的教師而言，我國中小學(xué)教師在確定作業(yè)數(shù)量、評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)等方面的教學(xué)自主權(quán)仍然存在一定的差距[36]。因此，要提升教師的作業(yè)管理效能感，需注意培養(yǎng)及提升教師的教學(xué)自主權(quán)。教師教學(xué)自主權(quán)的培養(yǎng)涵蓋三個(gè)方面：教師個(gè)體、教育制度、教育環(huán)境[32]。

從教師個(gè)體來看，具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)與能力是教師行使教學(xué)自主權(quán)的基本條件。作為專業(yè)人士，教師要樹立正確的學(xué)習(xí)觀，堅(jiān)持提升自我的專業(yè)能力和專業(yè)素質(zhì)，關(guān)注專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，教師的教學(xué)自主意識(shí)是教師發(fā)展的內(nèi)在心理基礎(chǔ)。在教學(xué)中，只有教師具備了良好的教學(xué)自主意識(shí)，才能積極主動(dòng)地實(shí)施教學(xué)改革創(chuàng)新，并通過反思和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，提高教學(xué)自主性。因此，教師要意識(shí)到自己在教學(xué)中的主體性地位，主動(dòng)了解教師應(yīng)擁有的教學(xué)自主權(quán)，并積極維護(hù)自身權(quán)益。

從教育制度來看，近年來聯(lián)合國教科文組織、美國教師聯(lián)盟等組織都提出要為教師賦權(quán)，給予教師一定的自由，并信任教師的專業(yè)判斷能力。在我國，《中華人民共和國教師法》和包括雙減政策在內(nèi)的一系列政策文件也賦予了教師更多的教學(xué)自主權(quán)，但是，法律法規(guī)等仍未明確體現(xiàn)教學(xué)自主權(quán)的內(nèi)容、范圍以及保障措施，導(dǎo)致學(xué)校和教師無法參照實(shí)施。法律政策等作為決定教師教學(xué)自主權(quán)的外部因素，要更加完善相關(guān)制度，促進(jìn)法定權(quán)利向?qū)嶋H權(quán)力轉(zhuǎn)化，并設(shè)立相應(yīng)的權(quán)利保障措施，通過激勵(lì)教師充分使用教學(xué)自主權(quán)來促發(fā)教師不斷開展教學(xué)改革與創(chuàng)新的主體意識(shí)。

學(xué)校是教師生活和工作的主要場(chǎng)所，學(xué)校的管理環(huán)境也影響著教師的教學(xué)自主權(quán)。教師處于學(xué)校直接管理的組織體系下，不同管理機(jī)制產(chǎn)生的管理文化會(huì)對(duì)教師的教學(xué)自主權(quán)產(chǎn)生直接影響[43]。過于簡單化或控制化的管理方式會(huì)嚴(yán)重制約教師的教學(xué)自主權(quán)，同時(shí)賦予教師過多的教學(xué)權(quán)利也會(huì)使教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)失去控制感和權(quán)威感，從而無法正確行使教學(xué)自主權(quán)。因此，學(xué)校應(yīng)建立健全民主管理制度，提高教師參與決策的水平，為教師改進(jìn)教學(xué)提供較為寬松的環(huán)境，重視教師的專業(yè)成長，保障教師合理使用教學(xué)自主權(quán)進(jìn)行課堂教學(xué)改革和作業(yè)創(chuàng)新。

(二)多元主體參與作業(yè)管理，發(fā)揮共治效能

提升作業(yè)管理能級(jí)是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要區(qū)域、學(xué)校、教師各司其職，才能形成高效運(yùn)作的完整閉環(huán)[44]。要切實(shí)提升教師的家庭作業(yè)管理效能感，需要多元主體共同參與，建立完善的協(xié)同治理機(jī)制，真正有效地提高教師的作業(yè)管理能力。

各級(jí)政府和教育行政管理部門在作業(yè)管理中占有主體地位，是作業(yè)減負(fù)行動(dòng)的引領(lǐng)者。政府及教育行政管理部門要做好作業(yè)政策的頂層設(shè)計(jì)，確立作業(yè)規(guī)范，為教師實(shí)施作業(yè)管理與創(chuàng)新提供制度保障。學(xué)校是減負(fù)行動(dòng)的主導(dǎo)者，應(yīng)落實(shí)作業(yè)管理的主體責(zé)任。學(xué)校承擔(dān)著雙重功能：一是政府、家庭、教師、學(xué)生之間溝通的橋梁，學(xué)校要首先明確作業(yè)改革政策的價(jià)值導(dǎo)向，為提高教師的作業(yè)管理能力創(chuàng)設(shè)條件，同時(shí)要加強(qiáng)家校溝通，通過家長課堂等形式引導(dǎo)家長形成正確的作業(yè)觀；二是教師提升作業(yè)管理能力的支持力量與監(jiān)督機(jī)構(gòu)，學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)并支持教師積極開展作業(yè)教研，構(gòu)建跨學(xué)科的教學(xué)共同體，加強(qiáng)作業(yè)設(shè)計(jì)校本教研，通過組織作業(yè)設(shè)計(jì)專題培訓(xùn)，提供案例研討、開展經(jīng)驗(yàn)交流等方式，引導(dǎo)教師充分利用人工智能技術(shù)合理設(shè)計(jì)和布置個(gè)性化作業(yè)并進(jìn)行作業(yè)反饋與評(píng)價(jià)，提升教師的作業(yè)管理能力和信心。與此同時(shí)，學(xué)校應(yīng)利用大數(shù)據(jù)技術(shù)建設(shè)作業(yè)管理數(shù)據(jù)庫，完善作業(yè)管理反饋制度，對(duì)教師的作業(yè)管理能力進(jìn)行評(píng)價(jià)并提供反饋，保證教師能夠有效地進(jìn)行作業(yè)改革與創(chuàng)新。

家庭也是作業(yè)管理的重要力量，在家庭作業(yè)管理過程中承擔(dān)著監(jiān)督與支持的作用。但是，長期以來家長的這一角色功能被忽視，造成教師作業(yè)管理負(fù)擔(dān)過重，缺乏作業(yè)管理的效能感，導(dǎo)致作業(yè)質(zhì)量低下。在“雙減”政策的影響下，家庭也應(yīng)更新對(duì)作業(yè)的價(jià)值和功能的觀念，清晰地認(rèn)識(shí)到自身在作業(yè)管理中的角色，充分發(fā)揮其在學(xué)生完成作業(yè)過程中的引導(dǎo)和監(jiān)督作用，幫助學(xué)生形成對(duì)作業(yè)的正確認(rèn)知，以積極主動(dòng)的態(tài)度對(duì)待作業(yè)，這也有利于促進(jìn)教師作業(yè)管理自我感的提升。

由此可見，要做到家庭作業(yè)的提質(zhì)增效，真正提高課后服務(wù)質(zhì)量和效果，作業(yè)質(zhì)量與教研的高效組織、作業(yè)形式與培養(yǎng)目標(biāo)的精準(zhǔn)設(shè)計(jì)、作業(yè)布置的彈性與個(gè)性化實(shí)施、作業(yè)評(píng)價(jià)的及時(shí)反饋以及家校社共育是重要的優(yōu)化路徑[45]。因此，作業(yè)管理改革要將多元主體納入其中，促進(jìn)多元主體共治效能發(fā)揮的最大化[46]。通過政府、學(xué)校、家庭、教師和學(xué)生等多元主體之間的互動(dòng)，促使教師發(fā)揮其自主性，提高作業(yè)管理能力，提升對(duì)家庭作業(yè)管理的自我效能感。

六、結(jié)語

教師對(duì)其作業(yè)管理能力的信念與判斷是教師教學(xué)效能感評(píng)價(jià)與研究的重要組成部分，影響著教師的教學(xué)行為，也關(guān)系到整體教學(xué)質(zhì)量?！半p減”政策的頒布旨在提高教師的作業(yè)指導(dǎo)與管理能力，以作業(yè)設(shè)計(jì)提升教學(xué)質(zhì)量。教師的家庭作業(yè)管理自我效能感是作業(yè)管理能力的外在表征，影響著家庭作業(yè)的設(shè)計(jì)與布置、作業(yè)過程的指導(dǎo)與監(jiān)控、批改與反饋全過程，同時(shí)又受到教師所擁有的教學(xué)自主權(quán)等因素的制約。

通過問卷調(diào)查，本研究發(fā)現(xiàn)“雙減”政策頒布后，我國中小學(xué)教師對(duì)教學(xué)自主權(quán)有較為清晰的認(rèn)識(shí)，教學(xué)自主權(quán)總體水平有所提高，教師的家庭作業(yè)管理自我效能感水平總體較高，這反映出教師對(duì)自身的作業(yè)管理能力較為自信，但是存在維度之間發(fā)展不平衡。同時(shí)，研究也驗(yàn)證了教師所擁有的教學(xué)自主權(quán)會(huì)對(duì)家庭作業(yè)管理效能感起到正向預(yù)測(cè)作用。

教師的作業(yè)管理能力體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展水平，同時(shí)也決定了作業(yè)質(zhì)量和效能，影響到教育質(zhì)量的提升。因此，基于研究發(fā)現(xiàn)，本文建議從適度提升教師的教學(xué)自主權(quán)和構(gòu)建多元主體共同參與的作業(yè)管理協(xié)同治理機(jī)制兩方面采取具體措施提升教師家庭作業(yè)管理自我效能感，提高作業(yè)管理能力，使“雙減”政策真正落地，切實(shí)解決作業(yè)減負(fù)問題，從而為促進(jìn)學(xué)生的健康成長與終身發(fā)展建構(gòu)良性的 教育生態(tài)系統(tǒng)[47]。