從“課例研究”到“作例研究”：推進教學變革的新路徑

李政濤

(1.華東師范大學 基礎教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062；2.華東師范大學 “生命·實踐”教育學研究院，上海 200062)

在“雙減”背景下，作業(yè)改革的意義得到了前所未有的凸顯。作業(yè)雖“小”，作用卻“大”，功能很“全”，它如同一個全息單位，蘊含了教育教學的全部信息、基因和密碼，以及教育理論和實踐的各種道理，它同時也連接了教育理論和實踐，成為二者之間的一種中介。其實，作業(yè)作為“中介”的重要作用，一直以隱匿的方式存在，如今在新的時代背景下得以彰顯，它的功能與力量逐漸放大，足以撬動學與教方式的變革，成為推動當代教學變革的杠桿或支點。

基于作業(yè)改革的重大意義，“在中國”的作業(yè)改革實踐進程不斷加快，涌現(xiàn)了豐富和寶貴的實踐經(jīng)驗與理論思考，如何用好這些成果，讓它們得以留存且長存，發(fā)揮更大的推廣遷移價值？在我看來，需要提出并強化“作例研究”，深度思考作業(yè)改革與辦學育人、學生成長、教育治理、高質(zhì)量教育發(fā)展等方面的關(guān)系，這既是新時期作業(yè)改革研究的新趨向，也是推進教學變革的新路徑與新抓手。

一、為什么是“作例研究”？

任何問題的探討，都是從“價值”或“意義”出發(fā)的。在理解和界定“作例研究”的內(nèi)涵之前，有必要先行展開對“作例研究”價值的探討，對于這一研究的價值的理解不同，將會帶來不同的概念內(nèi)涵和實施方式。

作例研究的提出與實施，具有多重意義。

對于作業(yè)改革而言，“作例研究”通過選擇并聚焦具有典范意義的作業(yè)案例，為作業(yè)改革提供了新的載體，而且這個載體能夠全程滲透于作業(yè)實施的全過程?！皩W校作業(yè)”是一個復雜的體系，屬于典型的“麻雀雖小，五臟俱全”，僅僅從實施環(huán)節(jié)的角度看，就包括作業(yè)設計、作業(yè)布置、作業(yè)批改、作業(yè)講評、統(tǒng)計分析、講評輔導等多個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都可以有作例，也需要有作例。已有的作業(yè)改革實踐，已然呈現(xiàn)和貢獻了豐富的作例，為作例研究提供了豐厚的資源。通過對這些作例的深入研究，反過來將助推作業(yè)改革，促成作業(yè)改革轉(zhuǎn)型目標的達成。

對于教學改革而言，作業(yè)既是一次教學全流程的終結(jié)性環(huán)節(jié)，也是不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，更是教學改革的“最后一公里”。沒有作業(yè)改革的教學改革，不僅是不完善的，還有可能造成教學改革的“功虧一簣”，讓先期的理論與實踐探索倒在終點之處。同理，作為貫穿、滲透于作業(yè)全流程的作例研究，作為一種載體、支點和杠桿，有助于充分發(fā)揮作業(yè)改革在教學改革中的作用，通過作例研究，把教學改革的理念和作業(yè)改革的理念“落下去”和“化進去”，并反向推進教學改革。這是一種雙向性鏈條式的改革思路：一方面，教學改了，作業(yè)就要改，作業(yè)改了，需要有相應的作例來支撐，因此形成“教學改革-作業(yè)改革-作例研究”的推進鏈條；另一方面，作例研究中提出的新問題和新思考，反過來又向作業(yè)改革提出新要求和新思路，因為有了作例研究而來的作業(yè)新改革，又助推教學改革的各個方面與環(huán)節(jié)發(fā)生相應的變化，因而變成了“作例研究-作業(yè)改革-教學改革”。

對于教師發(fā)展而言，作例研究讓教師的作業(yè)設計與實施“有例可循”的同時，也在課例研究之外，為培養(yǎng)研究型教師提供了來自“作例研究”的新的發(fā)展路徑[1]。由于有了作業(yè)改革，作業(yè)設計與實施能力成為當代教師發(fā)展的教學新基本功，化為教師能力的重要構(gòu)成，而“作例研究”能力是這一能力結(jié)構(gòu)的核心之一，它與“課例研究”一樣，都是助推教師專業(yè)發(fā)展的路徑與載體，進而變成未來教師專業(yè)技能評價的新指標。例如：作為教師的六課技能之一，在“寫課”能力的意義上，與“課例寫作”類似，能否寫出好的作例，具有多少個人標識性、典范性的作例研究成果，也是衡量教師專業(yè)技能的新標準。這從另一個角度豐富和深化了“研究型教師”的內(nèi)涵：教師應該成為“作例研究者”。

對于課例研究而言，由于作業(yè)是完整課堂的有機組成，基于這一前提認識，作例研究可以被視為課例研究的延伸、拓展和深化：將課例研究延伸到作例研究那里去，成為課例研究的組成部分或分支，作例研究因此可以被視為課例研究新的拓展點、深化點和生長點。已有的課例研究成果，必然能為作例研究提供基礎、借鑒和支持。但與此同時，作例研究也有自己的獨立性，擁有屬于自己的研究邏輯和實踐邏輯，自成領(lǐng)域，自成體系，包括價值體系、過程體系和評價體系等，它無法也不能被課例研究所替代。它的提出、完善與發(fā)展，可以反哺課例研究，拓展課例研究的視域，為課例研究找到新的發(fā)展動力和發(fā)展資源。

對于教學研究而言，如果只是在與課例研究關(guān)系的層面上展現(xiàn)作例研究的意義，就窄化或弱化了后者的重要價值。盡管在一定程度上，作例研究被視為課例研究的一部分，但正如課例研究不能替代教學研究一樣，課例研究也不能替代作例研究。作為獨特研究領(lǐng)域體系的存在，作例研究的提出、實施與推進，能夠在課例研究之外，為教學研究帶來新的研究對象、研究問題和研究內(nèi)容，也將帶來新的研究視域和切入點，即以“作例”為視角和切入點，來設計和推進教學研究?；癁橐暯堑淖骼芯?，從此成為教學研究不可缺失的一環(huán)。如果說，新課標將會帶來新教學[2]，新教學將會帶來新教研，那么，反向思考，新教研將會助推新教學，新教學既能落實新課標，也能不斷完善和發(fā)展新課標。與之類似，新作業(yè)的誕生，作例成為教研對象和教研內(nèi)容，由此生發(fā)的作例研究，將轉(zhuǎn)化為新教研的一部分，反向推動新教學的發(fā)展，以及，新課標的落地與發(fā)展。

二、什么是“作例研究”？

作為一個具有全息性、體系化的研究領(lǐng)域，作例研究是一個結(jié)構(gòu)化、層次化的復雜系統(tǒng)。

從內(nèi)涵上看，總體上，如果說，課例研究是關(guān)于一堂課的教與學的案例研究，那么，作例研究，則是關(guān)于一份作業(yè)的教與學的案例研究。具體而言，作例研究是通過選擇具有典型或典范意義的一份作業(yè)，運用一定的教育觀念和理論范式，聚焦這份作業(yè)的設計、實施與成效，從觀念、過程和評價等方面展開描述、分析與建構(gòu)，揭示其所蘊含和呈現(xiàn)的價值與規(guī)律，使之成為教師個人反思的對象和載體、理論研究的素材和成果、他人學習的內(nèi)容和范例。

從性質(zhì)上看，“作例研究”的要義不在“作例”，而在“研究”，是將研究的態(tài)度、意識和方式全程貫穿滲透于作例的搜集、描述、分析和建構(gòu)等全過程之中，成為“研究性作業(yè)變革實踐”。首先，它是一種“實踐研究”，而非“理論研究”，致力于解決與作業(yè)有關(guān)的“實踐問題”，是為了作業(yè)實踐，基于作業(yè)實踐和在作業(yè)實踐中的研究；其次，它是一種教學實踐研究，是通過“作例”這一研究載體，進入教學和在教學中的實踐研究；再次，它是一種教學實踐的案例研究，如前所述，它以作業(yè)案例為核心研究對象，構(gòu)成案例研究的形式與內(nèi)容之一，在這個意義上，作例研究也是對案例研究的拓展與深化；最后，它是一種融合研究，涉及到實證研究與思辨研究、定性研究與定量研究、文獻研究與田野研究等多種研究方法的融合。之所以需要多種研究方法的融合，是因為作例研究要解決的問題，經(jīng)歷的過程十分復雜，沒有一種研究方法能夠獨立解決。

從目標上看，作例研究的首要目標，是提供值得學習、借鑒和推廣的“作業(yè)范例”，適應并且推動作業(yè)改革，進而影響和撬動教學改革，這是成事意義上的新目標，即成就作業(yè)改革之事和教學改革之事，在現(xiàn)階段，是完成雙減任務，在長遠，是實現(xiàn)高質(zhì)量教育；其次，是培養(yǎng)善于進行“作例研究”的好教師，將“作例研究”嵌入教師的職業(yè)生涯和研究生涯之中，成為新的專業(yè)技能，這是成人意義上的新目標，即成就作業(yè)改革之人和教學改革之人，養(yǎng)成適應作業(yè)改革和教學改革的新型教師，這樣的教師，可以稱為“作業(yè)設計師”。再次，是凝練作業(yè)改革和教學改革的“中國經(jīng)驗”，通過匯聚和凝練來自中國文化、中國課堂、中國教師的“作業(yè)案例”，為教學改革背景下的作業(yè)研究，創(chuàng)造“中國范例”，從而在“成事”“成人”之后，還能“成文化”。這是作例研究與課例研究的又一差異。眾所周知，課例研究被視為“舶來品”，后來傳到中國，在蓬勃興起后漸成熱點，雖然在中國的教學研究早就有“課例研究”的特異傳統(tǒng)，形成了“公開課”“觀摩課”“研討課”與“課堂實錄”等多種出自本土文化土壤的“課例研究”樣態(tài)，但在嚴格學術(shù)研究意義上的“課例研究”，無論是源頭，還是推動力，都確實來自異域，因而才有了中國研究者的“致力譯介，倡導借鑒，努力移植，卻疏于對本土經(jīng)驗的發(fā)掘，有意無意地忽視、藐視甚至鄙視本土經(jīng)驗”[3]。相對而言，如果“作例研究”則是直接根植于當下作業(yè)改革的中國問題、中國需要和中國經(jīng)驗，是從中國教學文化和教學改革實踐的土壤中生長出來的，帶有鮮明的“中國烙印”，它所展示的“中國范例”，有可能成為世界教學改革的“中國貢獻”，構(gòu)成“世界范例”的一部分。

從內(nèi)容上看，盡管“作例研究”旨在“研究”，但這一研究，卻都是圍繞“作例”展開的。作例之“例”，不是一個簡單的“例子”，背后蘊含且承載著整體化、結(jié)構(gòu)化、層次化的內(nèi)容體系，包括觀念體系、方法體系、技術(shù)體系、評價體系等。例如，作例研究的觀念體系，具體探究和挖掘制約、影響作業(yè)案例的價值觀、過程觀和評價觀等。再如，方法體系，既有與作業(yè)實踐相關(guān)的方法案例，如作業(yè)設計的方法、作業(yè)布置的方法、作業(yè)評改和講評的方法等，也有圍繞作業(yè)研究的方法案例，包括案例的搜集方法、描述方法、解釋方法、分析方法等。又如，技術(shù)體系，它和作業(yè)設計與實施的工具有關(guān)，尤其是服務于作業(yè)布置、批改與評價的信息技術(shù)工具及其有效使用，也有提供典型范例的現(xiàn)實需求。

三、如何做好“作例研究”？

一旦經(jīng)驗性的“作例總結(jié)”變成研究性的“作例研究”，如何做好“作例研究”，做出高水平高質(zhì)量的“作例研究”成果，就成為必須厘清的重要話題。

理想的“作例研究”，需要完成如下任務并具備相應特性。

一是把握價值原點。觀念是“作例研究”的原點或起點。不同研究者的教育觀和作業(yè)觀不同，會導致完全不同的作例研究的方式與成果。赫爾巴特的作業(yè)主張和要求，如強調(diào)作業(yè)練習和作業(yè)的德育作用，之所以和福祿貝爾、第斯多惠等不同，其根底在于各自的教育觀的不同[4]。包括作業(yè)改革在內(nèi)的任何教學改革，在源頭和根子上，都是觀念的變革，而非策略、方法與技術(shù)的變革，“觀念改變類似基因突變”[5]一個習慣吃肉、無肉不歡的人，要想改變他的行為，單憑告訴他過多吃肉對健康的影響和各種戒肉的方法是沒有用的，只需讓他信奉佛教，一夜之間就會改變行為，因為他有了“不殺生”的觀念，這個觀念會迅速徹底地改掉吃肉的行為。一個習慣于酒后駕車的人，如何讓他改弦更張？無需給他灌輸各種有關(guān)酒駕危險的道理，只需頒布相關(guān)法律，一夕之間，就會讓酒駕行為消失，因為他的頭腦里植入了“違法”的觀念?？ㄉㄟ^《寂靜的春天》，改變了無數(shù)人“不環(huán)?！钡娜粘Ｐ袨椋驗樗跁型ㄟ^無數(shù)事例，傳達了“要保護生態(tài)環(huán)境，人類用殺蟲劑，對生態(tài)環(huán)境戕害太深”等環(huán)保觀念，引發(fā)了現(xiàn)代環(huán)保運動的興起。在所有的觀念中，價值觀是最核心最重要的觀念，有什么樣的價值觀，就會有什么樣的行為。相對于過程觀、評價觀而言，作例中的價值觀是根基與魂魄，究其根本，是有關(guān)“好作業(yè)”“好教學”和“好教師”的價值標準和價值尺度等。正因為如此，葉瀾教授發(fā)起的“新基礎教育”才會把教師教學價值觀的變革，作為教學變革的原點，預設是：教學價值觀不改，教學過程、教學方法就不會改。

基于如上認識，如若通過作例研究推動作業(yè)改革，首先要厘清作例背后的作業(yè)觀，與作業(yè)有關(guān)的觀念：“主要是指教師對作業(yè)地位與功能情況的認識，包括作業(yè)是否能提升學生學業(yè)成績、鞏固知識與技能、培養(yǎng)習慣、發(fā)展能力、激發(fā)學習興趣、提升學科地位等。教師對作業(yè)的功能定位，會直接影響作業(yè)目標、內(nèi)容、類型、難度、時間等，從而影響作業(yè)效果?！盵6]隨后，再進一步挖掘每一份作例背后的價值觀，其表現(xiàn)為并滲透在課程觀、教學觀、學生觀、教師觀等之中。理想的作例研究，既要展現(xiàn)合理的作業(yè)價值觀，提供正面“價值示范”，也要揭示作例背后的負面價值觀，為他人帶來警醒和啟迪。擁有什么樣的“學生觀”，是“作例價值觀”分析的核心內(nèi)容。例如，秉持學生立場，信奉“學生主動、健康發(fā)展為本”觀念的作例設計者，會把挖掘?qū)W生潛能、滿足并且提升學生成長需要，使作業(yè)成為學生需要的作業(yè)等觀念，作為作業(yè)設計的核心目的，并因此將作業(yè)的設計權(quán)、選擇權(quán)、評價權(quán)等還給學生，隨之而來的作業(yè)形式，不會局限于出自教師立場的“必做作業(yè)”，而是把作業(yè)形式劃分為：“必做作業(yè)+鼓勵做作業(yè)+選做作業(yè)”。倘若再往深里挖掘，“學生觀”的背后是“育人觀”和“育人價值觀”，即作為作業(yè)設計師的教師，希望通過作業(yè)來培養(yǎng)什么樣的人，具備什么樣的“核心素養(yǎng)”，什么樣的作業(yè)最具有“育人價值”，最有助于通向并形成“核心素養(yǎng)”。

二是明晰作業(yè)標準。從“作例”深處所依循的價值觀這一“價值原點”出發(fā)，需要進一步“化觀念為標準”，首先提出并回答的核心問題是“什么是好作業(yè)”？

例如，為了體現(xiàn)“滿足學生成長需要或發(fā)展”這一價值觀，“好作業(yè)”的標準，應該滿足學生發(fā)展的兩個層次的需要：一是滿足基礎奠基的需要，作業(yè)設計的過程，必須針對學生掌握雙基的需要，設計以基礎知識與基礎技能掌握為主的作業(yè)與練習；二是多維發(fā)展的需要，作業(yè)完成的過程，必須能夠促進學生核心素養(yǎng)與多元智能發(fā)展。又如，為了具體轉(zhuǎn)化“建設高質(zhì)量教育體系”這一中國未來教育發(fā)展的價值導向，提出“高質(zhì)量的學校作業(yè)體系”[6]，最初作為一種價值觀念的“高質(zhì)量”和“體系”，就轉(zhuǎn)化為“好作業(yè)”的標準。這樣的標準，既為作例研究指明了方向，也為“什么是好的作例研究”奠定了前提性的基礎：好的作例研究，一定是體系化的作例研究。除了體系化之外，高質(zhì)量作業(yè)的標準，還涉及到“思維”“情感”“審美”“技術(shù)”等多元維度等[7]，它們最終都會成為“作例研究”的基本標準。如此看來，好作業(yè)的標準，引領(lǐng)了“好的作例研究的標準”。換言之，只有明確了好作業(yè)的標準，才會做出好的“作例研究”。同時，這也意味著每一位投身于作例研究的實踐者和研究者，如同“課例研究者”必須明晰“什么是好課”一樣，都要以厘清闡明自身好作業(yè)的標準，作為思考、實踐和表達的前提。當然，如上所有標準，都可以回到且歸結(jié)為“作業(yè)的育人價值”這一核心原點，這意味著：能否充分挖掘和實現(xiàn)育人價值的作業(yè)，就是好作業(yè)，能夠有助于作業(yè)育人價值充分實現(xiàn)的作例研究，就是好的作例研究。

三是堅持問題導向。作例研究的核心目的，是解決作業(yè)改革要針對的問題，“如作業(yè)功能單一、作業(yè)目標意識缺乏、作業(yè)難度過高或者過低、作業(yè)呈現(xiàn)類型單一、作業(yè)內(nèi)容要求針對性不強、作業(yè)結(jié)構(gòu)不合理、作業(yè)差異性缺乏、作業(yè)時間過長、作業(yè)內(nèi)容與教學相脫節(jié)等”。[6]以及，作業(yè)理念偏差：習慣于成人立場和教師立場，符合針對學生發(fā)展規(guī)律和育人規(guī)律的科學作業(yè)觀尚未形成；作業(yè)原料匱乏：往往“一本課本+一本教輔”就是布置作業(yè)的原料；作業(yè)布置隨機：憑經(jīng)驗操作，憑感覺布置作業(yè)；作業(yè)形式單一：基本上是通過寫來完成的作業(yè)；作業(yè)功能窄化：單純指向知識掌握和應試技巧；作業(yè)設計追求統(tǒng)一：統(tǒng)一題目，統(tǒng)一內(nèi)容，統(tǒng)一評價標準，缺少針對性、層次性與個性化。只有針對如上問題，帶著問題意識，展開作例研究，才能體現(xiàn)這一研究的價值，才會真實推動作業(yè)改革，建構(gòu)來高質(zhì)量的學校教育作業(yè)體系，從而提升教學質(zhì)量。

四是建構(gòu)作例體系。構(gòu)成“體系”的關(guān)鍵，在于“一定范圍內(nèi)或同類事物按照一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系組合而成的整體。體系具有結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、序列性等特征”[6]。與“作業(yè)體系”和“課例體系”相應，建構(gòu)“作例體系”也可以作為作例研究的目標和內(nèi)容。在這一體系里，“結(jié)構(gòu)化”“序列化”“類型化”和“關(guān)聯(lián)化”是其基本特征，它們之間相互聯(lián)結(jié)、相互構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化的“作例研究”體系，是通過類型化、序列化和關(guān)聯(lián)化實現(xiàn)的，其中類型化又是序列化、關(guān)聯(lián)化的基礎：先將“作例”類型化，再將其變成合理的序列，進而實現(xiàn)不同類型、不同序列的關(guān)聯(lián)。劃分作例類型具有多元依據(jù)，可以依據(jù)學科、學段、學時、學情等，分成不同學科或跨學科的作例、不同學段、學時的作例和針對不同程度、層次學生的作例；也可以依據(jù)作業(yè)本身的目標、性質(zhì)、功能、環(huán)節(jié)、載體等，例如，分別指向于知識目標、能力目標、方法目標和習慣目標的作例。再如，分別展開作業(yè)設計、作業(yè)布置、作業(yè)批改、作業(yè)講評、統(tǒng)計分析、講評輔導等不同環(huán)節(jié)的作例研究。又如，分別就布置和評改作業(yè)的不同信息技術(shù)手段與工具，提供相應的作例研究，促進信息技術(shù)與作業(yè)改革深度融合等。作例類型劃分的依據(jù)，還可以基于主體，形成針對不同身份、背景、層次和需要的研究者和教師的作例，例如，分別面向新手型教師、成熟型教師和專家型教師的作例研究等。體系化的作例研究，不僅能夠讓這一研究更加趨向科學、合理與完整，而且能夠滿足不同學校、不同教師和不同學生的需要。

五是探究作例理論。作例研究需要有理論支撐和理論創(chuàng)生。在理論的意義上，作例研究至少有三種方式，與其建立內(nèi)在連接：一是普及已有的教育理論，與作業(yè)一樣，作例也是教育科學理論普及的基本路徑，是連接理論和經(jīng)驗的具體中介，更是通過教育的實踐經(jīng)驗去表現(xiàn)教育理論的重要形式(1)2021年7月3日在中國教育科學研究院主辦的首屆全國教育科普論壇上，謝維和教授在《作業(yè)中的道理》主題演講中所表達的觀點。；二是尋找自身的理論基礎，如建構(gòu)主義理論、情境主義理論、現(xiàn)象學理論、話語分析理論等[8]、視頻圖像分析理論等。這些適合課例研究的理論，同樣也適合作例研究；三是創(chuàng)建理論體系，在這方面，課例研究可以作為參照借鑒的對象，尤其是其對“實踐的理論化”追求[9]?；谧骼芯康睦碚擉w系，至少涉及到基本概念與觀點、分析框架和研究方法論。當下，最亟需的是建構(gòu)作例研究的方法論，它可以借鑒課例研究，但又不能一味照搬照抄，而是要找到基于作例且適合作例的理論與方法，探尋并最終形成作例研究特有的研究邏輯、理論邏輯和方法邏輯。

六是凝練中國經(jīng)驗。作為孕育并誕生于中國本土，從中國作業(yè)改革實踐中長出來的“作例研究”，天然具有“中國基因”“中國風格”“中國個性”。它不存在從“本土化教育理論”到“中國教育理論”的演變過程，其發(fā)展和建構(gòu)的邏輯起點就是“中國”。但這并不意味著“作例研究”的“中國經(jīng)驗”會自動成型，由此而來的“中國貢獻”被世界認同。要實現(xiàn)這一目標，未來的作例研究，除了將散點式、碎片化的中國經(jīng)驗系統(tǒng)化、體系化之外，還要將作例研究放在中國特色教學實踐和教學理論的大背景下，去闡明成果價值、探明發(fā)展路徑，實現(xiàn)“以小見大”和“以大統(tǒng)小”的結(jié)合。與此同時，借鑒中國課例研究的發(fā)展經(jīng)驗，強化國際比較[10，11]，以“他人之眼”，洞見我們的獨特與不可替代。

總之，脫胎于雙減背景下的作業(yè)改革，植根且受惠于“課例研究”的“作例研究”的提出，為當代中國教學改革提出了新方向和新路徑。我相信，它的出現(xiàn)、完善和發(fā)展，將會進一步撬動學與教的變革，因此，將會有更多的教育實踐者和研究者進入這個領(lǐng)域，駐足其上，走出一條因“作例研究”而來的教學改革新道路。