素養(yǎng)本位的大概念教學：價值追求與行動路徑

李 凱，范 敏，佟 檸

(1.曲阜師范大學 教育學院，山東 曲阜 273165；2.西南大學 教師教育學院，重慶 400715；3.江蘇省無錫市教師發(fā)展學院，江蘇 無錫 214062)

目前，我國九年義務(wù)教育課程方案和語文等16個課程標準已經(jīng)修訂完畢，新修訂課程方案的一個顯著特征就是“素養(yǎng)導向”，強調(diào)以核心素養(yǎng)為基深化教學改革，而以往“滿堂灌”“死記硬背”“題海戰(zhàn)術(shù)”等傳統(tǒng)教學方法是難以培育出核心素養(yǎng)的。為了更好地適應新興科技革命的形勢，更好地改進學生的學習，必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識選擇和組織的邏輯和樣態(tài)，更好地適應學習者學習的需要，實現(xiàn)從知識本位的教學轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位的教學。這預示著不僅要注重學習內(nèi)容的少而精，而且要力圖使課程結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)方式發(fā)生變革，從而從內(nèi)容上契合素養(yǎng)學習的需要[1]。實現(xiàn)這種范式的轉(zhuǎn)換，也意味著課程內(nèi)容和形式不是且不應是靜止不變的，而是新的課程形式和內(nèi)容將不斷產(chǎn)生[2]。

關(guān)注學科的重要觀念落實到實踐中，就需要運用大概念、大觀念來組織一個主題的教學，能夠為學生提供與現(xiàn)實情境聯(lián)系的機會，同時將不同的活動聯(lián)系起來，從而促進學生獲得更有深度的理解。推進大概念教學的重要前提在于理解大概念教學興起的原因，從而在現(xiàn)實中選擇準確且恰當?shù)膽獙Σ呗浴?/p>

一、破解知識本位的傳統(tǒng)教學之殤的實踐訴求

傳統(tǒng)教學的知識觀，是一種強調(diào)占有而非選擇的知識觀，表現(xiàn)為知識一旦被學生記住了，就相當于擁有了知識。這種占有式的知識觀，深刻地影響著教學觀念、學習內(nèi)容組織、學習方式選擇以及學習結(jié)果的評價。“為考試而教”與這種知識本位的傳統(tǒng)教學往往“如影隨形”。然而，實際上，通過高風險的考試來判斷學生的學術(shù)進步對提高學生的學業(yè)成就幾乎無濟于事[3]。為應試而教會給整體的、個性化的、以學生為中心的學習帶來潛在風險[4]。

(一)輕經(jīng)驗與去情境化的教學觀念

在傳統(tǒng)的學校教學實踐中，常常從經(jīng)過簡化的科學入門開始。必然的后果是把科學和有意義的經(jīng)驗隔離開來。學生學習一些符號，但沒有掌握了解它們有意義的鑰匙，學生獲得專業(yè)知識而沒有追溯它和他所熟悉的事物和操作的能力聯(lián)系，他往往只是獲得了一些特別的詞匯[5]。素養(yǎng)本位的學習意味著學生在一定情境中，尋求問題解決而主動去建構(gòu)、發(fā)現(xiàn)、理解知識意義的過程，面向?qū)W生現(xiàn)實生活的情境是教學意義生成的重要源泉，這與知識本位的教學在經(jīng)驗和情境的認識上存在著明顯的差異。

從教學觀念上講，知識本位的教學十分強調(diào)教學的認識性質(zhì), 強調(diào)人類社會歷史經(jīng)驗(間接經(jīng)驗)的傳授與學習在教學中的基礎(chǔ)或中心地位，注重知識因素的教學設(shè)計。知識本位教學在理解和如何使用知識往往是一種相對狹隘的視角，對于知識的理解往往片面地等同于將書本中呈現(xiàn)的文字符號，于是教學的過程也被窄化、形式化為教師教學生認識和掌握文字符號的活動[6]。

傳統(tǒng)教學往往關(guān)注知識的有效傳遞，強調(diào)知識與教科書、知識與考試之間的聯(lián)系。為了使得學生能夠快速地記住知識、應付考試，在教學策略上往往是重復、復述、加強練習，在向?qū)W生引入學習內(nèi)容的時候也往往是脫離特定情境而進行的，學生的興趣、經(jīng)驗、學生間的互動被視為無關(guān)緊要的因素。在教學中，學生理解不了知識與世界、知識與自我、學習知識與他者合作的意義。知識的發(fā)生與應用，沒有真實的情境作為載體。學習知識的價值沒有與學生生活聯(lián)系而無法被識別、被感知。學生學習的過程，缺乏互相協(xié)作的學習情境，同伴間的合作與協(xié)商就無法被凸顯。長此以往，學生的學習往往是形式化、抽象化、簡單化的。

傳統(tǒng)的學科課程往往隱含著一個抽象的、理想化的情境，并假設(shè)學生能夠?qū)⑺麄兊膶W習轉(zhuǎn)移到一系列真實世界的情境中。對于學生來說，這意味著在課堂中只需要抓住在考試中被要求吸收和反芻的事實和技能。只要記住知識即可，至于知識在何時、何種情境，如何應用往往被忽略。課本和講稿是學習的主要資源，“填鴨式”備考是一種常見的學習策略。在實際教學中，教師經(jīng)常受到教材影響，著重于把學科中的事實作為探究的重點，講授更多的是事實性知識，教學的焦點不是學生，自然也不會關(guān)注到學生的日常生活經(jīng)驗，所以學生在頭腦中形成的是大量零散、彼此之間沒有邏輯關(guān)系的學科事實、現(xiàn)象、具體的概念。

(二)有寬度而少深度的課程內(nèi)容

知識本位的教學是按照學科邏輯來組織學科內(nèi)容，視學科內(nèi)容為學習的動因，尤其強調(diào)學科的知識基礎(chǔ)。以學科知識結(jié)構(gòu)及其知識發(fā)展邏輯為依托的課程內(nèi)容的確定與教材編撰，路徑相對明確，但內(nèi)容選擇的困難程度日益加大，內(nèi)容越選越多，所選內(nèi)容對學生發(fā)展的價值卻沒有保障[7]。進入知識經(jīng)濟時代，學生所面臨的信息是海量的，知識也是多樣化的，教科書知識的更新往往大大滯后于當時社會知識生產(chǎn)的步伐。倘若仍然按照學科邏輯來組織教材，教材的內(nèi)容、體量只會越來越龐大。

人們在傳統(tǒng)上認為，課程的主要內(nèi)容是學生必須學習的內(nèi)容知識。在現(xiàn)代社會，社會進步使得知識增長的速度越來越快，學生的課程“餐盤”已經(jīng)盛不下了[8]。與此同時，為考試而教的評價也深深地左右了課程內(nèi)容的選擇。以美國為例，隨著高問責標準化測試的出現(xiàn)，人們越來越依賴成績測試來確定教育質(zhì)量，課程內(nèi)容變得非常重要，在學習過程中往往優(yōu)先于其他重要變量，如教學方法和教材。1994年，第三次國際數(shù)學與科學趨勢研究報告項目(TIMSS)的工作人員檢查了數(shù)學和科學課程，發(fā)現(xiàn)美國數(shù)學課程過于分散且缺乏連貫性、數(shù)學課程涵蓋了太多主題且缺乏深度、數(shù)學過于注重技能而對問題的關(guān)注卻很少解決[9]。施密特等從一致性的角度剖析了美國的課程設(shè)置和TIMSS測試中表現(xiàn)為A+的國家的課程做了對比發(fā)現(xiàn)：美國數(shù)學課程設(shè)置存在預期內(nèi)容沒有重點、預期內(nèi)容重復性很強、沒有增加多少深度、內(nèi)容要求不是很高、預期內(nèi)容語無倫次等問題[10]。由于這些糟糕的標準和教科書，美國制定的課程(與世界其他地區(qū)相比)高度重復、不集中、缺乏挑戰(zhàn)性和不連貫，尤其是在中學時期。在高問責標準化測試的壓力下，為考試而教的氛圍之下，教師所處的環(huán)境要求他們教授很多東西，但是往往很難深入。盡管有課程標準作為參照，但卻制定了“一英里寬一英寸深”的課程。

(三)重記憶而非遷移的教學目標

理解一個領(lǐng)域的核心思想，完整把握其基本原理，并應用這些知識來解決新問題和回答新問題是永遠不會過時的常青樹式的學習任務(wù)。21世紀能力的本質(zhì)是強調(diào)學生能用知識做什么，而不是他們記住了多少數(shù)量的知識。

傳統(tǒng)知識教學傾向于采取拼時間與題海訓練的戰(zhàn)術(shù)，教師耗時耗力教授給學生一堆支離破碎、遠離生活的抽象事實、術(shù)語或公式等細節(jié)知識。就真正的教育效果而言，一方面學生僅僅記住了知識但卻無法有效遷移、應用知識解決真實問題，另一方面大量碎片化的知識缺乏有效的整合和深度加工，變成為了死的知識、惰性的知識。將知識的學習簡化為單純的死記硬背來掌握的形式，導致知識灌輸、純技術(shù)訓練、忽視情感態(tài)度價值觀教育的傾向。這樣做很可能會導致枯燥、膚淺的教學，造成學生關(guān)注的是記憶工作而不是理解。對于學生更具價值的藝術(shù)正在被洗牌，很多時候在匆忙達到標準和測試中迷失了。教師進入其他行業(yè)或職業(yè)，因為教育我們學生的已經(jīng)轉(zhuǎn)向機器人式的教育。操練和記憶經(jīng)常壓制真實的對知識基礎(chǔ)的理解和掌握。傳統(tǒng)的學校教育已經(jīng)用大量無關(guān)的細節(jié)麻痹了許多學生的好奇心。學生被更多相同的東西轟炸而很難看到學習的全貌。

對于學生而言，就是完成既定的外在學習任務(wù)，從而規(guī)避教師懲罰的學習行為，往往是機械化的記憶和反反復復的操練為主，學生沒有足夠的機會進行深度思維的加工，因此學習成果多以復制為主難以遷移和深化[11]。學生表現(xiàn)出淺層化、表面化的學習，獲得學習材料而不問深入的問題，以線性的方式研究材料，依靠記憶而不是理解來死記硬背[12]。這種側(cè)重于記憶主要元素的學習方法，對元認知技能幾乎沒有用處，也幾乎沒有進行表達。這種以“表面策略”為特征的最小化學習是出于學生避免在學校失敗的需要，以及在完成分配的任務(wù)時盡量減少努力的愿望。

二、彰顯實現(xiàn)素養(yǎng)培育與勝任未來挑戰(zhàn)的理論指向

信息的爆炸與知識更新的加速，使得依靠傳統(tǒng)的知識教學手段很難促進學生適應現(xiàn)實情境的急速變化。為了應對人工智能時代的挑戰(zhàn)，必須對人類的思維方式和學習方式進行重新概念化。社會將越來越多地要求畢業(yè)生擁有更強的思維創(chuàng)造力和思維靈活性，學校應當成為創(chuàng)造力的場所，通過創(chuàng)造知識并將其轉(zhuǎn)化為真正的解決方案，推動社會和經(jīng)濟的進步。學校的理想位置，在于將研究使命的創(chuàng)造性原則與其教育宗旨相結(jié)合，幫助學生發(fā)展新知識的心智能力。

(一)促進學生適應復雜現(xiàn)實情境

日常的教學，迫切地需要重拾自身的使命，要真正地讓學生能夠?qū)W會學習，學會處理信息。世上有已知的“已知”，也就是我們已經(jīng)知曉的東西；此外，還有已知的“未知”，就是我們知道我們不了解的東西，然而除此之外還有未知的“未知”，亦即那些我們甚至不知道自己對其一無所知的東西。在這三者之外，還有未知的“已知”，也就是那些我們不知道自己依然知曉的東西[13]。知識的增長，使得解決復雜問題所需要的學科知識基礎(chǔ)越來越廣泛，教師的傳統(tǒng)角色需要重新定位。教師不僅要提升自身的專業(yè)化，轉(zhuǎn)變自身的以“教”為核心的教學理念，還需要為學生搭建跨科學、整合性的視角。

21世紀的學習者習慣了充斥著媒體的快節(jié)奏、互動的生活方式。實現(xiàn)成功的學習，有效地造就勝任復雜與未知的情境，無疑是一項巨大而緊迫的挑戰(zhàn)。在以信息和知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟中，對人力資本的投資——對人的智力和創(chuàng)造力的投資，正在取代過去對廠房、機械和體力勞動的投資模式。為了繼續(xù)競爭，我們必須用新的更好的技能來裝備自己，以迎接這個新的世界。我們必須提高知識和理解水平，發(fā)展適應變化的能力。教育者必須作為學生的天賦、時間和生產(chǎn)力的管理者，他們能夠清楚地闡述質(zhì)量標準，并提供給學生可以用來進行評價的反饋。知識爆炸的人工智能時代，使得個體獲取信息成為輕而易舉的、不需要太多技術(shù)含量的日常事情，教學的價值已經(jīng)遠遠不是傳統(tǒng)的知識傳統(tǒng)思路，教師的角色，已經(jīng)不能用在課堂上信息的傳遞者，組織良好的知識的中轉(zhuǎn)站來隱喻，在越來越呼喚高質(zhì)量的學習的時代，教師要從傳統(tǒng)的教者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習有效規(guī)劃者和引導者。學生的學習，要注重與現(xiàn)實情境的關(guān)聯(lián)，需要對現(xiàn)實世界問題，尤其是那些關(guān)注全球意識的問題、個人和全球相關(guān)的經(jīng)濟學問題、負責任的公民身份，人類如何與周圍的世界互動的健康和環(huán)境教育等問題進行探究。21世紀的公民必須具有創(chuàng)新思維，運用批判性思維策略，有效溝通，與他人合作，了解如何訪問和分析大量信息，適當使用技術(shù)并適應瞬息萬變的世界的能力。這些不是分開的技能，但必須在我們當前和未來社會的復雜性中加以理解。

(二)為創(chuàng)新賦能促進有意義學習

新技術(shù)正在改變我們的工作、生活和互動方式。21世紀是一個劇烈轉(zhuǎn)型的時期，在經(jīng)濟、教育、政治、社會、科學等幾個領(lǐng)域正在發(fā)生的快速變化，要適應社會的需要必須在各個層面上面對新的重大挑戰(zhàn)。在過去，社會對于人才的規(guī)格要求沒有那么多的挑剔的眼光，學生離開學校能夠勝任所面臨的工作挑戰(zhàn)。然而，今天的學生所面臨的情況就大大不同了。越來越多的企業(yè)發(fā)現(xiàn)，學校教育培養(yǎng)的人才很難契合最新的技術(shù)變化需要，很難契合復雜的競爭環(huán)境需要。學校教育面臨著自身培養(yǎng)的人才與就業(yè)市場人才需求越來越難以匹配的境遇。不能奢望學生能夠仍然像知識更新緩慢的年代一樣，僅靠在學校里的時間就足以獲得一切滿足理智和科學所需要的知識與技能。知識的數(shù)量只會越來越多，學生的時間相對不變，如果教學的方式不轉(zhuǎn)變，學習的理念不革新，學習的路徑不改變，繼續(xù)沿襲傳統(tǒng)的教育體系，那么這樣的教育體系很快就變得過時了[14]。

21世紀社會面臨的高度復雜的問題需要新的和創(chuàng)造性的解決方案。創(chuàng)造力和創(chuàng)新涉及在產(chǎn)生新穎和有價值的產(chǎn)品(有形或無形)時應用廣泛的知識和技能。教育作為一種服務(wù)于社會需要的社會制度，是社會賴以生存和繁榮不可缺少的。它不僅應該是全面的、可持續(xù)的和卓越的，而且必須不斷發(fā)展，以應對快速變化和不可預測的全球化世界的挑戰(zhàn)。對于一個人、一個國家和人類來說，要生存和進步，創(chuàng)新是必不可少的。教育創(chuàng)新尤其重要，因為教育在創(chuàng)造可持續(xù)未來方面起著至關(guān)重要的作用。學校的使命不能夠停留在知識傳授的層面，而是要著眼于為學生實現(xiàn)創(chuàng)新而賦能，促進有意義學習。學校所造就的學生不應當是兩腳書柜，而應當是能夠有效反思、能夠遵守規(guī)則、做出正確選擇、具有創(chuàng)造力和批判性思維的人。

2016年，經(jīng)合組織啟動了《2030年教育與技能未來戰(zhàn)略》，在該戰(zhàn)略中“能力”被定位為一個整體的、動態(tài)的概念，暗示著知識、技能、態(tài)度和價值觀[15]。核心素養(yǎng)包括了知識、能力與態(tài)度(道德品格)的統(tǒng)整，素養(yǎng)是運用知識、技能與態(tài)度解決不可預測情境的高級能力[16]。具有核心素養(yǎng)的學生，他們應該是創(chuàng)造性的、積極主動的、奉獻的、批判性的思考者和協(xié)作性的知識構(gòu)建者，還必須發(fā)展信息和通信技術(shù)能力，如查找和選擇相關(guān)信息；使用不同形式的媒體制作和分享信息。核心素養(yǎng)不是知識，知識的積累不必然帶來素養(yǎng)的發(fā)展。倘若秉持僵化的、凝固的知識觀，以灌輸、訓練的方式教授知識，知識的積累反而會導致素養(yǎng)的衰減甚至泯滅。但素養(yǎng)離不開知識，沒有知識，素養(yǎng)就是無源之水，無本之木。[17]

培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人，就要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新力。培養(yǎng)創(chuàng)新力要構(gòu)建立體的學習空間、跨界的學習課程、超越時空的學習共同體[18]。學校教育需要培養(yǎng)學生一種兼具專業(yè)化、實用性的“即戰(zhàn)力”，“帶著走”的能力。學校應當為每個學生提供一個最佳的學術(shù)環(huán)境，以及實現(xiàn)卓越學習成果的材料和條件(比如課程內(nèi)容、課程形式、文化、研究、資金、資源、基礎(chǔ)設(shè)施、管理和支持等)。如果學生的學習活動經(jīng)過精心設(shè)計，為他們提供了做這些事情的機會，那么他們更有可能學會解決現(xiàn)實世界的問題，并與同齡人進行富有成效的合作。

(三)促進質(zhì)量和公平

教育公平是社會公平的基石。人們普遍認為，各國的社會和經(jīng)濟福祉將在更大程度上取決于其公民教育的質(zhì)量：所謂的知識社會的出現(xiàn)、信息和媒體的變革，以及組織日益專業(yè)化，都需要高技能和高水平的知識。今天的教育系統(tǒng)要求既有公平又有效率[19]。為了更有效率和更有效地提供學習機會，教育者必須對呈現(xiàn)給學習者的工作的概念水平具有戰(zhàn)略性。教育公平與教育效率是兩個并行不悖、不可偏廢的教育政策目標[20]。世界各地教育系統(tǒng)的主要目標之一是了解哪些是為所有學習者提供在學校取得成功的機會的教育過程，從而促進教育質(zhì)量和公平。教育制度的深度和質(zhì)量反映了我們社會的健全發(fā)展。教育制度過去是，將來也將永遠是我們成為什么樣的人和我們將來成為什么樣的人的基石。實現(xiàn)教育公平是當今教育的核心追求。作為一個社會，我們必須爭取教育公平，使所有兒童都有公平的機會充分體驗教育過程。今天，所有學生的公平問題彌漫在學校中，如果不是有決心的教育工作者帶頭認識到，現(xiàn)在的學校并不是所有學生都體驗公平的地方，那么這一回答是不會到來的。

為了在當今復雜而充滿挑戰(zhàn)的社會環(huán)境中取得成功，學校需要關(guān)注公平問題。學生面臨著多樣性中的不公平、評估中的不公平、標準中的不公平以及課程中的不公平。學生在學校追求公平是一場持續(xù)的斗爭，是一場與我們的教育機構(gòu)和學校所反映的社會不平等的斗爭。公平在一定程度上是由課程和教育學的性質(zhì)以及如何通過課程和教育學認識和重視差異來定義的。就課程而言，參與既有隱性課程，也有顯性課程。在學校的正規(guī)課程中，公平要求關(guān)注學生差異、師生互動和教材。過程和內(nèi)容之間的聯(lián)系是教育公平的因素。學校要以公平的方式，讓所有不同的學習者達到較高的學術(shù)標準，要充分關(guān)注學生的參與和結(jié)果的公平。將學生參與的公平轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造學習機會，使每一個兒童，無論地位、特征或確定的需要，都能有效面對達到高標準和發(fā)揮其最大潛能的挑戰(zhàn)，并得到必要的教學、社會、情感和心理支持，以達到已建立的公平學校的高標準。學習結(jié)果的公平，確保學校中的所有教育工作者都有責任為每個學習者提供全面的優(yōu)質(zhì)教育、具有挑戰(zhàn)性的課程和充分的學習機會，以便學生能夠在學業(yè)和其他方面取得高水平表現(xiàn)。

三、素養(yǎng)本位的大概念教學的行動路徑

隨著時代的發(fā)展，知識本位的課程建設(shè)思路越來越難以為繼，而大概念的引入和應用為課程建設(shè)提供了新的視角，為轉(zhuǎn)變知識本位的教學方式，架構(gòu)學習內(nèi)容，革新課堂教學實踐提供了有價值和可操作的概念工具。從更高位的視野來看，大概念的引入和應用促進課程育人方式的轉(zhuǎn)變[21]。關(guān)于人類學習的知識，正在經(jīng)歷一場大范圍的變革，已經(jīng)成為一股改變教育版圖的力量，所有學科教育，都受到影響。大概念教學正是在這一變革思潮的組成部分，就是要解決內(nèi)容飽和和信息超載問題，促進學生更高層次的思維，包括創(chuàng)造力、明辨性思維、學會共處和終身學習。與知識本位的教學相比較而言，促進核心素養(yǎng)的大概念教學在教學思想、學習情境、學習方式乃至評價層面，都有了新的轉(zhuǎn)向。

(一)觀念轉(zhuǎn)向：從忽視學生到走向?qū)W生為本

傳統(tǒng)教學的視野中存在著學生在場的缺席，表現(xiàn)為教師眼中無學生、學生眼中無自我、學生學習積極性的缺失。首先，教師在構(gòu)想學習目標的時候，缺乏設(shè)身處地關(guān)照學生學習的視角，往往是從如何有效促進教學效果的角度來理解學習目標。在目標設(shè)計的過程中，忽略了學生的學情，而導致目標設(shè)計的沒有層次性和區(qū)分性，使得不少知識類目標的設(shè)計局限于淺表知識, 不能引導、促進學生對知識的深層理解與掌握[22]。其次，學生眼中無自我，表現(xiàn)在教師分享給學生的學習目標，被窄化為任務(wù)、指令、作業(yè)，學生的學習目標達成被簡單化為完成教師的任務(wù)要求，而忽略了自我的反思。本該作為學生學習過程路標的學習目標，因為不清晰、不明確，使得學生的學習缺乏必要的路徑規(guī)劃，因而變得漫無目的?；氐秸鎸嵉恼n堂情境，學習目標無疑是學生的目標，而非教師的目標。學生積極性的獲得，往往來自于主體性的凸顯、學習機會的獲得、探究空間的給予。然而，在陳述目標的時候，一方面存著教師成了目標的行為主體的錯誤傾向；另一方面目標陳述詳略失當，把目標誤認為是教學活動的復述，學生在每一個教學步驟中應做的活動被框定、被條目化，大大限制了學生發(fā)揮的空間。

大概念教學的方式從傳統(tǒng)的、以學科為導向的教學方式向更具人文主義傾向、以學生為中心的教學方式發(fā)展，旨在促進學生的自我實現(xiàn)與內(nèi)在的學習。在目標指向上，作為對教學的事先籌劃, 指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學設(shè)計是以育人為本的教學設(shè)計，其著眼點需要從“教師之教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生之學”[23]。這種思想，也與人本主義的觀點不謀而合。在人本主義教育中，注意力從教轉(zhuǎn)向了學，教育的終點是變革和學習的旅程。馬斯洛強烈地感覺到，區(qū)分內(nèi)在教育和外在教育的必要性和有用性，即個人成長教育，而不是專業(yè)、技能和滿足的教育。如果可能的話，最理想的做法是將它們結(jié)合在一起，這樣個人成長就可以通過內(nèi)容和技能教育實現(xiàn)，并與之同步進行[24]。走向?qū)W生為本的關(guān)鍵在于促進學生的自我實現(xiàn)。當今最緊迫的問題是人的問題，可以通過堅持不懈的個人努力來解決。美國教育中之所以產(chǎn)生失落的一代，沖突和困惑的根源在于由于缺乏關(guān)于目的和目標的價值觀，例如，終極價值、知識的獲取。教育的最終目的是促進學生的自我實現(xiàn)和充分發(fā)揮他們的潛能，學生是自己的“飛行員”，必須找到自己最好的工作方式[25]。 提供漁具而不是魚，教師觀念要實現(xiàn)以人為本的轉(zhuǎn)向。課堂活動是教學實踐的重要組成部分，教師在課堂活動建設(shè)中必須格外重視。教師應該是真正的學習促進者，應該把更多的精力放在如何學而不是學什么上，這意味著他們應該給學生提供漁具而不是魚。教師應該能夠通過加強學生的情感和內(nèi)心自我來創(chuàng)造社會關(guān)系和積極的課堂氣氛，并組織合作的語言工作。將學習作為一種積極參與的過程，是近20多年來教育思想中最關(guān)鍵的蛻變之一，從“學習者是海綿”的概念轉(zhuǎn)向了“學習者是意義的積極建構(gòu)者”的形象。盡管柏拉圖和蘇格拉底很久以前就提醒我們，學習者不是空容器、白板或被動的觀察者。教師應該找到一種既能激勵學習者又能激勵自己的力量。在學習目標設(shè)計的時候，教師的這種理念的轉(zhuǎn)換，是非常重要的。

(二)內(nèi)容重構(gòu)：面向真實情境來進行教學

在這樣一個時代，協(xié)作能力的重要性正在增長，知識經(jīng)濟中的工作越來越多地由具有互補專業(yè)知識和角色的團隊完成，而不是在工業(yè)環(huán)境中單獨工作的個人。素養(yǎng)是人們調(diào)動個人資源(認知、情感、社交等)的方式。在給定的情境中執(zhí)行一項任務(wù)。素養(yǎng)構(gòu)成了一種介于行為和能力之間的學習。從素養(yǎng)的角度定義學習有一個主要優(yōu)勢：它促使人們同時考慮學科(內(nèi)容)和形式(活動)，思考教育時代知識的新概念[26]。這種方法背后的理念是，培訓不能完全地、甚至主要地被認為是獲得分布在不同學科領(lǐng)域的一套技能，但也必須考慮到利用所獲得的知識來應對成人生活日常出現(xiàn)的新情境的能力。發(fā)展核心素養(yǎng)，一個重要的指向是強調(diào)真實情境中的問題解決。對于學習者而言，應當有效地運用知識、技能、結(jié)合正確的價值觀的引領(lǐng)，致力于解決現(xiàn)實世界的問題。所有的學習都發(fā)生在特定的物理和社會環(huán)境中，在這些環(huán)境中獲得的知識與這些環(huán)境密切相關(guān)。促進核心素養(yǎng)的大概念教學，強調(diào)學習環(huán)境的真實性。學習發(fā)生的環(huán)境是由許多元素組成的，所有這些元素都有助于我們的理解。促進核心素養(yǎng)的大概念教學是面向真實情境的教學，借助于真實性的學習活動能夠發(fā)展學生更高層次的思維，解決真實問題需要學生有深度的知識并能應用他們所知道的知識。面向真實情境的教學意味著不同于傳統(tǒng)教學的去情境化，而是幫助學生以一種具有個人意義的方式與世界聯(lián)系在一起。學生之間并不是沒有聯(lián)系的，而是在真實環(huán)境中需要學生之間進行實質(zhì)性的交流。

新修訂的課程標準強調(diào)重要觀念，其教學的重點是理解，而不是事實和主題的記憶。這提供了一個思維框架，即鼓勵學習者“識別、標記、分類和聯(lián)系現(xiàn)象，以構(gòu)建我們應用于新情況和用于提問和解決問題的思想體系”[27]。使用大概念的跨學科組織方案將重要觀念與學科聯(lián)系起來，可以促進跨學科學習，并使學生能夠理解在課堂上所學內(nèi)容的價值和重要性。教師和學生在大概念的指引下，能夠獲得學科與現(xiàn)實世界聯(lián)系起來的意義，進而探索學科作為研究領(lǐng)域的內(nèi)在連貫性和整體性的，形成一種系統(tǒng)的知識之網(wǎng)。

(三)目標深化：從知識記憶到走向深度理解

教育的重點從注重知識的記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)知識、技能和態(tài)度的綜合整體?，F(xiàn)代世界的快速變化和不可預測性要求學習者能夠?qū)彆r度勢，學會遷移他們的學習。如何批判性地、分析性地、創(chuàng)造性地思考，并不是21世紀特有的技能，從古代蘇格拉底到約翰·杜威都有類似的觀點，實際上正如席爾瓦所指出的那樣，21世紀技能或者核心素養(yǎng)，“不是新的，只是新的重要的”。批判性思維和解決問題等重要能力一直很重要；然而，如今，由于知識經(jīng)濟的迫切需求，這些能力變得更加重要[28]。強調(diào)學生能用知識做什么，而不是強調(diào)他們擁有什么樣的知識單元。值得注意的是，美國最新一代的標準，包括共同核心州立標準、下一代科學標準，以及大學、職業(yè)和公民生活(C3)社會研究框架，都強調(diào)深入理解更大概念的教學，而不是過度地涵蓋大量信息[29]。21世紀的課程應該強調(diào)學習和學會學習，因為這些都是有意義的教育的中心。課程不僅應該允許在各個領(lǐng)域有明確的學習進展，可以觀察并不斷改進，還應該加強學生的態(tài)度、策略和行為，使他們能夠帶著持續(xù)的好奇心成為終身學習者，并有能力不斷升級和調(diào)整自己的技能。

首先，學習目標設(shè)計要體現(xiàn)學習者從新手到專家轉(zhuǎn)變的訴求?！靶率帧笔侵覆扇≈庇X的、不受約束的方法的學習者，就像一個人可以用鋼琴的鍵盤來尋找旋律一樣，“專家”是指能夠從學習的策略和概念化的曲目中汲取經(jīng)驗的學習者[30]。專家為什么能記住那么多知識？大量研究告訴我們，專家思維是以大概念來組織的，在知識的組織上，專家區(qū)別于新手最大的不同在于，專家通過大概念來引導他們思考專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的問題。

第二，大概念教學的學習目標設(shè)計要符合個體發(fā)展的規(guī)律。從學習是一種發(fā)展過程的視角來看，學習概念背后的一個重要思想是發(fā)展性的，孩子們在成長過程中以不同的方式學習。對于課程來說，這意味著孩子們的學習經(jīng)歷應該是與年齡相適應的。隨著時間的推移，學生學習新的內(nèi)容，他們會發(fā)現(xiàn)一些概念比其他概念更難掌握，隨著他們在一門學科上的進步，他們會從直觀的、天真的理解轉(zhuǎn)向更深入的、專家的理解。學習包括一套經(jīng)過“仔細”排序的積木，學生在實現(xiàn)更遙遠的課程目標的過程中必須掌握這些積木，構(gòu)建塊由次級技能和使能知識的主體組成[31]。學習過程是一系列以理解和改變?yōu)樘卣鞯闹匾獣r刻，學習是從直觀知覺到需要深入理解的更嚴格系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變。

第三，大概念教學的學習目標設(shè)計，要關(guān)注學生的反思學習。學習不是在真空中進行的；學生需要時間進行反思，以便有機會在更廣闊的學習圖景中想象自己。不僅應該讓他們反思他們學到了什么，而且應該讓他們反思他們是如何學會的，以及這對他們自己的學習策略有什么啟示。反思被稱為元認知，元認知可以包括學習策略，如自我調(diào)節(jié)、提前計劃以及知道何時應用規(guī)則和做出重要決定。

教師應該確保給學生足夠的優(yōu)質(zhì)時間，讓他們在每一步都能對自己的學習進行有意義的反思。反思既是一個過程，也是一個產(chǎn)品，為了促進反思，可以提供真實而有意義的活動，并提供獲得專家表現(xiàn)和意見的途徑，使學生能夠?qū)⒆约号c專家進行比較。

(四)作業(yè)轉(zhuǎn)型：由重復刷題走向真實學習

在傳統(tǒng)的教學中，學習目標往往局限于知識的記憶，能夠有效地覆蓋考試的內(nèi)容。過度強調(diào)為考試而教、為考試而學，往往導致教師們很難抗拒專注于任何被認為能提高考試成績的東西，而不是旨在滿足學生個人需求的教學。于是，“題海戰(zhàn)術(shù)”式的重復刷題充斥了學生的生活，而整體的、個性化的、以學生為中心的學習被邊緣化。重復刷題對于學生而言，意味著以作業(yè)的數(shù)量為基礎(chǔ)，但往往是機械性的、無效的，歸根到底是一種囫圇吞棗、不求甚解的做題方式，是虛假的學習方式。在強調(diào)發(fā)展學生素養(yǎng)的時代，這種重復刷題的學習樣態(tài)不改變、學習目標不轉(zhuǎn)向，極有可能會給整體的、個性化的、以學生為中心的學習帶來潛在風險。

重復刷題是一種虛假學習，是學而不悟精髓的低效學習。對于題目的研究、解題的研究壓過了對于學生興趣、學習的研究。課堂教學的活動設(shè)計過度傾斜于知識點的記憶、考試技能的重復演練，而知識本身的生活意義、情境之中技能的遷移被忽略、被漠視。教育是一種改變?nèi)说男袨榉绞降倪^程，所謂行為既包括外顯的行為，也包括內(nèi)在的思維和感情。重復刷題，無疑是一種去情境化、去個性化的、去情感化的實踐，事實上，核心素養(yǎng)作為學生成功應對復雜生活情境中所需要的知識、能力和態(tài)度，其形成有賴于真實的生活情境[32]。顯然，需要從重復刷題的舊傳統(tǒng)、虛假的學習轉(zhuǎn)向真實學習。強迫年輕學生死記硬背的方式會危及他們學習的自然愛好，我們應該為他們創(chuàng)造理想的環(huán)境，使他們能夠了解世界，同時要非常小心地保護他們內(nèi)在的學習愛。在教學情境中從學習目標作為突破口，有助于轉(zhuǎn)變知識觀和師生關(guān)系，可以防止教育灌輸?shù)臑E用效應。學習任務(wù)的設(shè)計，需要從重復刷題的虛假學習轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸嵭詫W習。

大概念教學的作業(yè)任務(wù)的確定，要對學習者自身的需要進行研究[33]。然而，實踐層面，在制定學習作業(yè)的時候，往往缺少換位思考，從學生的視角研究學生的意識，教學中所呈現(xiàn)的學習目標往往是照搬教學參考書上闡述的課堂教學目標、對課堂教學目標形式上的關(guān)注、缺少對課堂教學目標的完善[34]。作業(yè)任務(wù)的學習目標的確定要關(guān)注學生的興趣，倘若學校情境提供的是學生所感興趣的事情，那么學生就會主動參與其中。在學習任務(wù)的設(shè)計上需要避免設(shè)計的形式化，要避免將核心素養(yǎng)的不同方面孤立開來，將教學內(nèi)容、學習任務(wù)生硬套用于核心素養(yǎng)的不同維度之下，進而割裂了教學內(nèi)容的整體性。教師應該給學生提供多種機會來實踐一項新技能或在作業(yè)中運用新知識[35]。要注重作業(yè)設(shè)計的類型化，注重診斷性作業(yè)、引導性作業(yè)、形成性作業(yè)、總結(jié)性作業(yè)的有效配合。