高中生成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感的關(guān)系：時(shí)間管理傾向的中介作用及教學(xué)模式的調(diào)節(jié)作用

王 帥

(山東省青島第三中學(xué)，青島 266000)

1 引言

2020年1月，全國(guó)突發(fā)新冠肺炎疫情，為避免疫情擴(kuò)散，教育部緊急通知各級(jí)各類(lèi)學(xué)校延期開(kāi)學(xué)，并發(fā)布了“停課不停學(xué)”的通知，要求充分利用各類(lèi)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，最大程度保證疫情防控期間的教學(xué)進(jìn)度和質(zhì)量。教學(xué)模式是指在一定教育思想、教育理論指導(dǎo)下，為完成一定教育目標(biāo)而在一定教學(xué)環(huán)境中開(kāi)展相關(guān)教育活動(dòng)的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)框架(徐曉飛等, 2020)。教學(xué)模式包含課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等。課堂教學(xué)是運(yùn)用傳統(tǒng)手段教授教學(xué)內(nèi)容(李春紅, 張瑞華, 2017)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是不同空間的教師和學(xué)生登錄相同的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，教師授課，學(xué)生學(xué)習(xí)的在線教學(xué)活動(dòng)(張炳林等, 2020)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)依托網(wǎng)絡(luò)傳播媒體和數(shù)字資源，突破了課堂教學(xué)在時(shí)間和空間上的局限，教學(xué)過(guò)程更加自由靈活(朱肖川, 2012)，一定程度上解決了因疫情無(wú)法按期開(kāi)學(xué)的困境。但網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中學(xué)習(xí)環(huán)境開(kāi)放自主，缺少有效監(jiān)督，缺乏自制力的學(xué)生很容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)危機(jī)，例如，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，難以自我調(diào)控，無(wú)法管理時(shí)間，學(xué)習(xí)自信心低等(黃慶雙等, 2019; 王改花, 傅鋼善, 2019)。因此，有必要深入探究學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)是否存在顯著差異。

學(xué)業(yè)自我效能感是影響學(xué)業(yè)成績(jī)的重要因素(Bhati et al, 2022)，同時(shí)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)業(yè)情緒等非智力因素緊密聯(lián)系(林杰等, 2020; Firouzeh, 2013)?！皩W(xué)業(yè)自我效能感”是“自我效能感”在學(xué)業(yè)領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，Bandura(1986) 認(rèn)為它是一種學(xué)習(xí)之前的預(yù)期，是個(gè)體對(duì)自我是否擁有完成學(xué)業(yè)的學(xué)習(xí)能力的主觀判斷，包含學(xué)業(yè)能力自我效能感和學(xué)業(yè)行為自我效能感兩個(gè)方面。個(gè)體學(xué)業(yè)自我效能感水平越高，對(duì)自身學(xué)習(xí)能力越有信心，就越敢于挑戰(zhàn)和嘗試，即使遭遇失敗，也不會(huì)輕言放棄；個(gè)體學(xué)業(yè)自我效能感越低，對(duì)自身學(xué)習(xí)能力缺乏自信，面對(duì)困難很容易退縮，難以獲得成就感，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)斐刹涣加绊?戚亞慧, 韋雪艷, 2016)。因此，本研究擬在新冠肺炎疫情背景下，比較學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和課堂教學(xué)兩種模式中的學(xué)業(yè)自我效能感，以便為后續(xù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的進(jìn)一步開(kāi)展提供理論依據(jù)。

Cristine和Chandler(1987)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自我效能感互相作用，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越趨于內(nèi)部動(dòng)機(jī)，自我效能感越高；越趨于外部動(dòng)機(jī)，自我效能感越低，說(shuō)明學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自我效能感密切相關(guān)。而成就目標(biāo)理論是最廣為接受的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論(Maehr & Zusho, 2009)，它是個(gè)體成就行為的目的，整合了能力信念、成敗歸因和情感(Ames, 1992)。Elliot和Mc Gregor(2001)提出掌握趨近、掌握回避、成績(jī)趨近和成績(jī)回避的2*2四分結(jié)構(gòu)。其中，掌握趨近個(gè)體想掌握知識(shí)來(lái)獲得能力的提升，掌握回避個(gè)體為了避免喪失能力而不想不理解知識(shí)；成績(jī)趨近個(gè)體想表現(xiàn)地比他人好來(lái)獲得他人對(duì)自己的積極評(píng)價(jià)，成績(jī)回避個(gè)體為了回避他人對(duì)自己的消極評(píng)價(jià)而不想表現(xiàn)地比別人差。有研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體越趨于掌握趨近和成績(jī)趨近，其學(xué)業(yè)自我效能感越高；越趨于成績(jī)回避，其學(xué)業(yè)自我效能感越低(李向陽(yáng), 楊伊生, 2018; 王莉華, 高源月, 2021)。掌握回避與學(xué)業(yè)自我效能感的關(guān)系有待考察，有研究認(rèn)為掌握回避與學(xué)業(yè)自我效能感顯著正相關(guān)(賈緒計(jì)等, 2020)，且可以直接正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)自我效能感(邢俊利, 豆長(zhǎng)江, 2021)；有研究認(rèn)為兩者之間顯著負(fù)相關(guān)(劉在花, 2021; 張靜等, 2012)。基于此，提出假設(shè)1: 掌握趨近、掌握回避和成績(jī)趨近與學(xué)業(yè)自我效能感之間顯著正相關(guān)，成績(jī)回避與學(xué)業(yè)自我效能感之間顯著負(fù)相關(guān)。

成就目標(biāo)是如何影響學(xué)業(yè)自我效能感的呢？時(shí)間管理傾向可能是一個(gè)重要的中介因素。黃希庭和張志杰(2001a)認(rèn)為時(shí)間管理傾向是個(gè)體在運(yùn)用時(shí)間上所表現(xiàn)出來(lái)的心理和行為特征，它是人格在時(shí)間方面的差異，包含時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀和時(shí)間效能感三個(gè)維度。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，掌握趨近、掌握回避和成績(jī)趨近可以及時(shí)有效地進(jìn)行自我調(diào)控, 以防出現(xiàn)拖延行為(Steel, 2007)，而成績(jī)回避由于害怕失敗，經(jīng)常出現(xiàn)拖延(Roebken, 2007)。員秀和賀雯(2018)指出，掌握趨近、掌握回避和成績(jī)趨近與時(shí)間管理傾向的三個(gè)維度均顯著正相關(guān)；黃海雁等人(2017)研究時(shí)間管理傾向在成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入之間的中介作用時(shí)，也得出這一結(jié)論，還補(bǔ)充提出“成績(jī)回避與時(shí)間管理傾向相關(guān)不顯著”的結(jié)論。同時(shí)，成就目標(biāo)對(duì)時(shí)間管理傾向還具有預(yù)測(cè)作用(陳小普, 楊穎, 2020)。季丹陽(yáng)(2021)以552名初中生為研究對(duì)象，考察時(shí)間管理傾向和主動(dòng)性人格在成就目標(biāo)與學(xué)習(xí)投入之間的中介作用時(shí)發(fā)現(xiàn)，掌握趨近、掌握回避和成績(jī)趨近均能直接正向預(yù)測(cè)時(shí)間管理傾向。關(guān)于時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)自我效能感的關(guān)系，有研究顯示，時(shí)間管理傾向越強(qiáng)，學(xué)業(yè)自我效能感越高(Galindo-Domínguez & Bezanilla, 2021)。時(shí)間管理傾向不僅可以直接預(yù)測(cè)自我效能感(周永紅等, 2014)，還可以間接預(yù)測(cè)自我效能感(郭芳等, 2012)。同時(shí)，時(shí)間管理傾向也經(jīng)常作為學(xué)習(xí)心理變量與自我效能感之間的中介，王瀝瀅等人(2016)認(rèn)為時(shí)間管理傾向在心理素質(zhì)與自我效能感之間起部分中介作用；李巍等人(2021)發(fā)現(xiàn)抑郁情緒通過(guò)時(shí)間管理傾向間接影響學(xué)業(yè)自我效能感。據(jù)此提出假設(shè)2：時(shí)間管理傾向在成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感之間起中介作用。

雖然時(shí)間管理傾向可以直接或間接影響學(xué)業(yè)自我效能感(葉艷暉, 2014)，但這種影響并非一成不變，而是可能存在環(huán)境差異，一部分研究已經(jīng)證實(shí)環(huán)境因素(例如，社會(huì)比較、領(lǐng)悟社會(huì)支持、外部獎(jiǎng)勵(lì))對(duì)自我效能感具有調(diào)節(jié)作用(和愛(ài)林等, 2019; 劉曉晴等, 2021; Stirin Tzur et al., 2016)。教學(xué)模式是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中最為重要的環(huán)境因素，目前對(duì)教學(xué)模式的研究，大多集中在對(duì)課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的單獨(dú)研究，缺少對(duì)課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的對(duì)比研究。而課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的教學(xué)環(huán)境差異很大，這種變化必然會(huì)對(duì)學(xué)生的心理產(chǎn)生一定的影響(Scovel, 1978)，因此有必要探討教學(xué)模式能否調(diào)節(jié)高中生時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)自我效能感之間的關(guān)系。對(duì)于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和課堂教學(xué)的差異，主要形成兩種觀點(diǎn)：一種認(rèn)為學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)優(yōu)于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。研究發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生不需要和其他同學(xué)面對(duì)面一起學(xué)習(xí)，缺少緊張的競(jìng)爭(zhēng)氛圍和友好的同伴互助，導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生很難管理好學(xué)習(xí)時(shí)間(杜夢(mèng)娜等, 2021)。再加上老師的監(jiān)督管理僅局限于線上，沒(méi)有課堂教學(xué)中來(lái)自學(xué)校及其他方面的監(jiān)督，學(xué)生很容易出現(xiàn)拖延的情況(祝智庭等, 2020)。同時(shí)，趙靜等人(2022)也發(fā)現(xiàn)疫情期間，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感、自我控制能力和學(xué)習(xí)投入的得分低于非疫情時(shí)期。另一種觀點(diǎn)堅(jiān)持學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的表現(xiàn)優(yōu)于課堂教學(xué)。研究表明，學(xué)生的時(shí)間管理能力在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)期間處于中等偏上水平(陳紅爽等, 2021)。此外，王丹丹等人(2021)認(rèn)為大學(xué)生能很快適應(yīng)新的教學(xué)環(huán)境，自我效能感甚至高于非疫情時(shí)期。據(jù)此，本研究擬探討高中生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和課堂教學(xué)兩種教學(xué)模式下時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)自我效能感的關(guān)系，進(jìn)一步判斷網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是否存在不足，以期改善網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的質(zhì)量，提升高中生的學(xué)業(yè)自我效能感。綜上，提出假設(shè)3：教學(xué)模式對(duì)成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感之間中介作用的后半條路徑有調(diào)節(jié)作用(假設(shè)模型如圖1所示)。

圖1 假設(shè)模型

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

采用方便取樣，對(duì)山東省某高中912名學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，剔除無(wú)效問(wèn)卷，回收整理獲得有效問(wèn)卷878份，有效回收率為96.27%。研究對(duì)象的基本情況如表1所示：

表1 研究對(duì)象的基本情況

2.2 研究工具

2.2.1 成就目標(biāo)問(wèn)卷

采用劉惠軍(2003)編制的成就目標(biāo)問(wèn)卷，該問(wèn)卷五點(diǎn)計(jì)分，包括掌握趨近、掌握回避、成績(jī)趨近和成績(jī)回避四個(gè)維度，共29個(gè)項(xiàng)目。在本研究中，問(wèn)卷總分及各維度的Cronbach’sα系數(shù)分別為0.87、0.84、0.72、0.84、0.81。

2.2.2 時(shí)間管理傾向量表

采用黃希庭、張志杰(2001b)編制的時(shí)間管理傾向量表，該量表五點(diǎn)計(jì)分，包括時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀和時(shí)間效能感三個(gè)維度， 共44個(gè)項(xiàng)目。 在本研究中， 量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.93。

2.2.3 學(xué)業(yè)自我效能感問(wèn)卷

采用梁宇頌(2000)編制的學(xué)業(yè)自我效能感問(wèn)卷，該問(wèn)卷五點(diǎn)計(jì)分，包括學(xué)業(yè)能力自我效能感和學(xué)業(yè)行為自我效能感兩個(gè)維度， 共22個(gè)項(xiàng)目。 在本研究中， 問(wèn)卷的Cronbach’sα系數(shù)為0.86。

2.2.4 教學(xué)模式

選取某高中2019級(jí)和2020級(jí)的學(xué)生作為研究對(duì)象，兩個(gè)年級(jí)在生源質(zhì)量、師資水平、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃和大綱要求方面完全相同，可以排除年級(jí)對(duì)變量間關(guān)系的影響。2020年初疫情初期，2019級(jí)在高一下學(xué)期采用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，通過(guò)“釘釘”線上直播授課。2021年初疫情得到控制，2020級(jí)在高一下學(xué)期采用課堂教學(xué)，教師在教室運(yùn)用黑板、多媒體等教學(xué)工具線下授課。

2.3 研究程序與數(shù)據(jù)處理

2019級(jí)學(xué)生于2020年初通過(guò)在班級(jí)群發(fā)布問(wèn)卷星的方式，線上收集網(wǎng)絡(luò)教學(xué)問(wèn)卷數(shù)據(jù)。2020級(jí)學(xué)生于2021年初學(xué)習(xí)至相同內(nèi)容時(shí)，以班級(jí)為單位進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)，要求學(xué)生在30分鐘時(shí)間內(nèi)獨(dú)立作答，線下收集課堂教學(xué)的問(wèn)卷數(shù)據(jù)。

采用SPSS 26.0進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析、信度分析、共同方法偏差檢驗(yàn)，采用SPSS宏程序Process檢驗(yàn)有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

所有變量均由同一個(gè)被試提供數(shù)據(jù)，可能造成共同方法偏差。采用Harman單因子分析進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：有19個(gè)因子的特征根大于1，第一個(gè)因子的方差解釋率為19.71%，遠(yuǎn)小于40%的臨界值。因此，本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

3.2 主要變量的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

成就目標(biāo)、掌握趨近、掌握回避、成績(jī)趨近與時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)自我效能感皆顯著正相關(guān)；成績(jī)回避與時(shí)間管理傾向相關(guān)不顯著，與學(xué)業(yè)自我效能感顯著負(fù)相關(guān)；時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)自我效能感顯著正相關(guān)。

表2 各變量的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)矩陣

3.3 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)

由于成績(jī)回避與時(shí)間管理傾向相關(guān)不顯著，所以成績(jī)回避與學(xué)業(yè)自我效能感之間的有調(diào)節(jié)的中介模型不成立，因此，本研究只討論成就目標(biāo)、掌握趨近、掌握回避和成績(jī)趨近與學(xué)業(yè)自我效能感之間的有調(diào)節(jié)的中介模型。

3.3.1 時(shí)間管理傾向的中介作用檢驗(yàn)

為考察時(shí)間管理傾向在成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感之間的中介作用，參考史滋福等人(2021)的檢驗(yàn)步驟，將所有數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化，采用SPSS宏程序Process模塊的Model 4進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)，控制年級(jí)、性別和是否獨(dú)生子女的影響后，以成就目標(biāo)、掌握趨近、掌握回避、成績(jī)趨近為預(yù)測(cè)變量，時(shí)間管理傾向?yàn)橹薪樽兞浚瑢W(xué)業(yè)自我效能感為結(jié)果變量，構(gòu)建中介模型。

以成就目標(biāo)為預(yù)測(cè)變量，各路徑系數(shù)及其顯著性如表3所示。成就目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的總效應(yīng)顯著(β=0.30，95%CI[0.23,0.36])，放入中介變量時(shí)間管理傾向后，成就目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的直接效應(yīng)顯著(β=0.11，95%CI[0.05,0.17])，且成就目標(biāo)通過(guò)時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感的間接效應(yīng)顯著(β=0.19，95%CI[0.15,0.23])，占總效應(yīng)的比例為63.33%，這說(shuō)明時(shí)間管理傾向在成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感之間起部分中介作用。

以掌握趨近為預(yù)測(cè)變量，各路徑系數(shù)及其顯著性如表3所示。掌握趨近對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的總效應(yīng)顯著(β=0.65，95%CI[0.59,0.71])，放入中介變量時(shí)間管理傾向后，掌握趨近對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的直接效應(yīng)顯著(β=0.47，95%CI[0.41,0.54])，且掌握趨近通過(guò)時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感的間接效應(yīng)顯著(β=0.18，95%CI[0.13,0.22])，占總效應(yīng)的比例為27.69%，這說(shuō)明時(shí)間管理傾向在掌握趨近與學(xué)業(yè)自我效能感之間起部分中介作用。

以掌握回避為預(yù)測(cè)變量，各路徑系數(shù)及其顯著性如表3所示。掌握回避對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的總效應(yīng)不顯著(β=0.05，95%CI[-0.01,0.12])，放入中介變量時(shí)間管理傾向后，掌握回避對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的直接效應(yīng)顯著(β=-0.06，95%CI[-0.12,-0.01])，且掌握回避通過(guò)時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感的間接效應(yīng)顯著(β=0.12，95%CI[0.08,0.16])。根據(jù)劉振亮等人(2021)提出的遮掩效應(yīng)統(tǒng)計(jì)分析框架可知，在本研究中掌握回避→學(xué)業(yè)自我效能感的直接效應(yīng)與掌握回避→時(shí)間管理傾向→學(xué)業(yè)自我效能感的間接效應(yīng)方向相反，這是一種遮掩效應(yīng)，因此時(shí)間管理傾向遮掩了掌握回避與學(xué)業(yè)自我效能感之間的關(guān)系。

表3 成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感之間的中介模型

(續(xù)表)

以成績(jī)趨近為預(yù)測(cè)變量，各路徑系數(shù)及其顯著性如表3所示。成績(jī)趨近對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的總效應(yīng)顯著(β=0.26，95%CI[0.20,0.32])，放入中介變量時(shí)間管理傾向后，成績(jī)趨近對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的直接效應(yīng)顯著(β=0.12，95%CI[0.07,0.18])，且成績(jī)趨近通過(guò)時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感的間接效應(yīng)顯著(β=0.14，95%CI[0.10,0.18])，占總效應(yīng)的比例為53.85%，這說(shuō)明時(shí)間管理傾向在成績(jī)趨近與學(xué)業(yè)自我效能感之間起部分中介作用。

3.3.2 教學(xué)模式的調(diào)節(jié)作用檢驗(yàn)

為考察時(shí)間管理傾向在成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感之間的中介作用后半條路徑是否受到教學(xué)模式的調(diào)節(jié)，參考史滋福等人(2021)的檢驗(yàn)步驟，將所有數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化，采用SPSS宏程序Process模塊的Model 14進(jìn)行有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)，控制性別和是否獨(dú)生子女的影響后，以成就目標(biāo)、掌握趨近、掌握回避、成績(jī)趨近為預(yù)測(cè)變量，時(shí)間管理傾向?yàn)橹薪樽兞?，學(xué)業(yè)自我效能感為結(jié)果變量，教學(xué)模式為調(diào)節(jié)變量，構(gòu)建有調(diào)節(jié)的中介模型。

表4 成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感之間的有調(diào)節(jié)的中介模型

(續(xù)表)

以成就目標(biāo)為預(yù)測(cè)變量，各路徑系數(shù)及其顯著性如表4所示，教學(xué)模式與時(shí)間管理傾向的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的預(yù)測(cè)作用顯著，這說(shuō)明教學(xué)模式調(diào)節(jié)了時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)自我效能感之間的關(guān)系。為深入了解教學(xué)模式的調(diào)節(jié)作用，分別對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和課堂教學(xué)進(jìn)行簡(jiǎn)單斜率分析，結(jié)果如圖2所示。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感的正向預(yù)測(cè)作用顯著(B=0.32,t=7.30,p<0.001)；在課堂教學(xué)中，時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感的正向預(yù)測(cè)作用增強(qiáng)(B=0.64,t=15.52,p<0.001)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，成就目標(biāo)通過(guò)時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生的間接效應(yīng)值為0.14；在課堂教學(xué)中，成就目標(biāo)通過(guò)時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生的間接效應(yīng)值為0.28，時(shí)間管理傾向的中介作用在課堂教學(xué)中更顯著。

圖2 教學(xué)模式的調(diào)節(jié)作用

圖3 教學(xué)模式的調(diào)節(jié)作用

以掌握趨近為預(yù)測(cè)變量，各路徑系數(shù)及其顯著性如表4所示，教學(xué)模式與時(shí)間管理傾向的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的預(yù)測(cè)作用顯著，這說(shuō)明教學(xué)模式調(diào)節(jié)了時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)自我效能感之間的關(guān)系。為深入了解教學(xué)模式的調(diào)節(jié)作用，分別對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和課堂教學(xué)進(jìn)行簡(jiǎn)單斜率分析，結(jié)果如圖3所示。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感的正向預(yù)測(cè)作用顯著(B=0.17,t=4.17,p<0.001)；在課堂教學(xué)中，時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感的正向預(yù)測(cè)作用增強(qiáng)(B=0.42,t=10.50,p<0.001)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，掌握趨近通過(guò)時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生的間接效應(yīng)值為0.10；在課堂教學(xué)中，掌握趨近通過(guò)時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生的間接效應(yīng)值為0.25，時(shí)間管理傾向的中介作用在課堂教學(xué)中更顯著。

以掌握回避為預(yù)測(cè)變量，各路徑系數(shù)及其顯著性如表4所示，教學(xué)模式與時(shí)間管理傾向的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的預(yù)測(cè)作用顯著，這說(shuō)明教學(xué)模式調(diào)節(jié)了時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)自我效能感之間的關(guān)系。為了深入了解教學(xué)模式的調(diào)節(jié)作用，分別對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和課堂教學(xué)進(jìn)行簡(jiǎn)單斜率分析，結(jié)果如圖4所示。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感的正向預(yù)測(cè)作用顯著(B=0.34,t=7.94,p<0.001)；在課堂教學(xué)中，時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感的正向預(yù)測(cè)作用增強(qiáng)(B=0.71,t=18.27,p<0.001)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，掌握回避通過(guò)時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生的間接效應(yīng)值為0.09；在課堂教學(xué)中，掌握回避通過(guò)時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生的間接效應(yīng)值為0.18，時(shí)間管理傾向的中介作用在課堂教學(xué)中更顯著。

圖4 教學(xué)模式的調(diào)節(jié)作用

以成績(jī)趨近為預(yù)測(cè)變量，各路徑系數(shù)及其顯著性如表4所示，教學(xué)模式與時(shí)間管理傾向的交互項(xiàng)對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的預(yù)測(cè)作用顯著，這說(shuō)明教學(xué)模式調(diào)節(jié)了時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)自我效能感之間的關(guān)系。為深入了解教學(xué)模式的調(diào)節(jié)作用，分別對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和課堂教學(xué)進(jìn)行簡(jiǎn)單斜率分析，結(jié)果如圖5所示。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感的正向預(yù)測(cè)作用顯著(B=0.32,t=7.36,p<0.001)；在課堂教學(xué)中，時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感的正向預(yù)測(cè)作用增強(qiáng)(B=0.63,t=16.16,p<0.001)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，成績(jī)趨近通過(guò)時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生的間接效應(yīng)值為0.09；在課堂教學(xué)中，成績(jī)趨近通過(guò)時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生的間接效應(yīng)值為0.19，時(shí)間管理傾向的中介作用在課堂教學(xué)中更顯著。

圖5 教學(xué)模式的調(diào)節(jié)作用

4 討論

4.1 成就目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的影響

首先，掌握趨近、掌握回避和成績(jī)趨近不僅與學(xué)業(yè)自我效能感顯著正相關(guān)，還能顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)自我效能感，而成績(jī)回避與學(xué)業(yè)自我效能感顯著負(fù)相關(guān)。這一結(jié)果與前人研究一致(李斑斑, 徐錦芬, 2014)，證實(shí)了不同成就目標(biāo)的個(gè)體對(duì)自身能力水平的知覺(jué)存在差異(Dweck, 1986)，且支持了本研究的假設(shè)1。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)像“催化劑”一樣，可以喚起學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)習(xí)行為越積極，學(xué)習(xí)表現(xiàn)越好(龍成志等, 2017)。掌握目標(biāo)個(gè)體持能力增長(zhǎng)觀，為了發(fā)展能力而學(xué)習(xí)，即使在學(xué)習(xí)過(guò)程中面臨失敗，也只會(huì)將其歸因于不努力，而不會(huì)質(zhì)疑自身能力，所以學(xué)業(yè)自我效能感高；相反，成績(jī)目標(biāo)個(gè)體持能力實(shí)體觀，認(rèn)為能力不可改變，當(dāng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中遇到失敗，就會(huì)將其歸因于能力不足，這往往會(huì)讓其對(duì)自身能力產(chǎn)生懷疑，學(xué)業(yè)自我效能感自然就會(huì)受到影響(Magno, 2012)。但是，成績(jī)趨近個(gè)體為了獲得他人對(duì)自己的積極評(píng)價(jià)，往往會(huì)積極展示能力，這對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感有一定積極作用(陳曉新, 梁劍玲, 2019)；成績(jī)回避個(gè)體只為了逃避他人的消極評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)態(tài)度悲觀，會(huì)對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生消極影響(石雷山等, 2012)。所以，成就目標(biāo)的不同維度會(huì)產(chǎn)生高低不同的學(xué)業(yè)自我效能感，這符合目標(biāo)作用模型中“不同目標(biāo)產(chǎn)生不同情感”的觀念(Linnenbrink, Pintrich, 2002)。

4.2 時(shí)間管理傾向的中介作用

時(shí)間管理傾向在成就目標(biāo)、掌握趨近和成績(jī)趨近與學(xué)業(yè)自我效能感之間起部分中介作用，這一結(jié)果與時(shí)間管理傾向受成就動(dòng)機(jī)的影響(O’Reilly, 2018)，且可以預(yù)測(cè)自我效能感的研究一致(Yuangga & Sunarsi, 2018)，同時(shí)證實(shí)了假設(shè)2。Biggs(2003)認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)策略相結(jié)合將決定個(gè)體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，成就目標(biāo)是最為重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，時(shí)間管理策略是學(xué)習(xí)策略中的一種，學(xué)業(yè)自我效能感是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的綜合指標(biāo)，所以成就目標(biāo)和時(shí)間管理傾向共同決定學(xué)業(yè)自我效能感的水平。另外，Linnenbrink 和 Pintrich(2000)提出的成就目標(biāo)的動(dòng)機(jī)-認(rèn)知-情感-行為模型認(rèn)為：不同目標(biāo)會(huì)產(chǎn)生不同情感，目標(biāo)可以影響情感的產(chǎn)生及過(guò)程，如目標(biāo)會(huì)對(duì)自我效能、任務(wù)價(jià)值判斷有影響，這說(shuō)明成就目標(biāo)會(huì)影響學(xué)業(yè)自我效能感；同時(shí)，認(rèn)知與行為過(guò)程又連接著目標(biāo)和情感之間的關(guān)系，認(rèn)知包括注意、記憶及各種學(xué)習(xí)策略，行為包括如何選擇任務(wù)，付出了多少努力，堅(jiān)持程度如何，而時(shí)間管理是學(xué)習(xí)策略中的資源管理策略，所以時(shí)間管理傾向在成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感之間起中介作用。

時(shí)間管理傾向在掌握回避與學(xué)業(yè)自我效能感之間起遮掩作用。當(dāng)不考慮時(shí)間管理傾向時(shí)，掌握回避→學(xué)習(xí)自我效能感的總效應(yīng)不顯著；當(dāng)加入時(shí)間管理傾向后，掌握回避→時(shí)間管理傾向→學(xué)業(yè)自我效能感的間接效應(yīng)顯著，且與掌握回避→學(xué)業(yè)自我效能感的直接效應(yīng)的方向相反，這表明掌握回避的高中生在使用時(shí)間管理策略時(shí)，會(huì)一定程度抵消掌握回避對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的正向作用，轉(zhuǎn)而對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感發(fā)揮一定的負(fù)向作用，因此時(shí)間管理傾向遮掩了掌握回避與學(xué)業(yè)自我效能感之間的關(guān)系。根據(jù)傳統(tǒng)研究邏輯，當(dāng)掌握回避與學(xué)業(yè)自我效能感之間無(wú)關(guān)時(shí)，通常會(huì)放棄探索兩者無(wú)關(guān)的原因，這很容易忽視掌握回避與學(xué)業(yè)自我效能感之間可能存在的額外關(guān)系，而本研究提出的遮掩效應(yīng)則更好地回答了為什么掌握回避與學(xué)業(yè)自我效能感關(guān)系不顯著，并不是因?yàn)閮烧邲](méi)有關(guān)系，只是掌握回避無(wú)法直接影響學(xué)業(yè)自我效能感，需要通過(guò)遮掩變量時(shí)間管理傾向間接影響學(xué)業(yè)自我效能感。

時(shí)間管理傾向在掌握回避與學(xué)業(yè)自我效能感之間起遮掩作用的原因，主要有以下兩個(gè)方面：第一，掌握回避對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的影響并不穩(wěn)定。Cellar等人(2011)對(duì)102篇論文的研究結(jié)果進(jìn)行元分析發(fā)現(xiàn)，掌握趨近、成績(jī)趨近和成績(jī)回避的區(qū)分效度較高，而掌握回避區(qū)分效度較低。朱曉斌等人(2011)認(rèn)為掌握回避與學(xué)業(yè)自我效能感顯著正相關(guān)，而白學(xué)軍等人(2013)的研究證實(shí)掌握回避負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)自我效能感。同時(shí)，掌握回避對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感兩維度的影響也不一致，掌握回避正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)行為自我效能感，負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)能力自我效能感(張芮菁, 2016)。第二，相比于掌握趨近和成績(jī)趨近，掌握回避對(duì)時(shí)間管理傾向的預(yù)測(cè)力較低。有研究表明，掌握趨近、掌握回避和成績(jī)趨近對(duì)時(shí)間管理傾向的影響存在差異：掌握趨近大于成績(jī)趨近，成績(jī)趨近大于掌握回避(呂催芳, 周永紅, 2017)。同時(shí)，張麗娟和魯忠義(2006)指出掌握回避與時(shí)間價(jià)值感顯著正相關(guān)，與時(shí)間監(jiān)控感和時(shí)間效能感相關(guān)不顯著。由此可以看出，掌握回避個(gè)體雖能認(rèn)識(shí)到管理時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，但由于其具有回避特質(zhì)，導(dǎo)致其不相信自己能發(fā)揮主觀能動(dòng)性管理好時(shí)間，并對(duì)自己管理時(shí)間的能力持消極評(píng)判，會(huì)對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感造成消極影響。因此，時(shí)間管理傾向在掌握回避與學(xué)業(yè)自我效能感之間起遮掩作用。

4.3 教學(xué)模式的調(diào)節(jié)作用

教學(xué)模式對(duì)成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感之間中介作用的后半條路徑有調(diào)節(jié)作用，即相對(duì)于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，高中生在課堂教學(xué)中會(huì)有更強(qiáng)的時(shí)間管理傾向，進(jìn)而獲得更高的學(xué)業(yè)自我效能感，支持了假設(shè)3。張輝蓉等人(2020)在研究新冠疫情背景下的中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時(shí)指出，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在積極響應(yīng)“停課不停學(xué)”，為教師和同學(xué)帶來(lái)便利的同時(shí)，也面臨一系列挑戰(zhàn)，例如，自我管理能力較低的學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳，會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、 注意力分散、 被動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)等情況。Terry和Doolittle(2008)在網(wǎng)絡(luò)背景下利用一種網(wǎng)絡(luò)時(shí)間管理工具，幫助學(xué)生監(jiān)控自己的時(shí)間管理行為來(lái)更好地調(diào)節(jié)自身學(xué)習(xí)，從而提高自我效能感，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的自我效能感并未受到網(wǎng)絡(luò)時(shí)間管理的影響。由此可以看出，教學(xué)模式的改變會(huì)影響時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)自我效能感之間的關(guān)系，即相比于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)更好。雖然本結(jié)果和我們的共識(shí)沒(méi)有差異，課堂教學(xué)有更好的效果，但本研究發(fā)現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)問(wèn)題癥結(jié)所在，可以為接下來(lái)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的改善提供依據(jù)。

4.4 研究意義與展望

本研究將成就目標(biāo)分為四個(gè)維度，分別探討不同維度成就目標(biāo)對(duì)高中生學(xué)業(yè)自我效能感的影響，驗(yàn)證了時(shí)間管理傾向在成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感之間的中介作用，以及教學(xué)模式的調(diào)節(jié)作用。不僅加深了對(duì)成就目標(biāo)四維度的理解，拓展了時(shí)間管理傾向的實(shí)證研究，還全面系統(tǒng)地揭示了成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感之間的作用機(jī)制，這對(duì)高中生學(xué)業(yè)自我效能感的提升，以及教育教學(xué)的開(kāi)展具有指導(dǎo)意義。另外，本研究花費(fèi)兩年時(shí)間收取兩屆高一學(xué)生的相關(guān)數(shù)據(jù)，來(lái)對(duì)比在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和課堂教學(xué)中時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)自我效能感之間的關(guān)系，能更加深入地了解不同教學(xué)模式對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的影響。

本研究仍存在一定局限，需要在以后的研究中加以改進(jìn)和完善。首先，所有數(shù)據(jù)都是通過(guò)問(wèn)卷收集，盡管通過(guò)Harman單因素檢驗(yàn)法發(fā)現(xiàn)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差，但如果能將問(wèn)卷收集與訪談和觀察學(xué)生結(jié)合，會(huì)增加結(jié)論的可靠性。其次，由于經(jīng)費(fèi)和人力限制，采用方便取樣，選取某一所高中的學(xué)生作為研究對(duì)象，樣本缺少豐富性和代表性，研究結(jié)果難以推廣到全體高中生，若能從不同地區(qū)、不同水平的高中隨機(jī)抽取學(xué)生收集數(shù)據(jù)，研究結(jié)果的適用范圍將進(jìn)一步擴(kuò)大。最后，本研究發(fā)現(xiàn)相比于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，高中生在課堂教學(xué)中會(huì)有更強(qiáng)的時(shí)間管理傾向，進(jìn)而獲得更高的學(xué)業(yè)自我效能感，說(shuō)明缺少時(shí)間管理技能的學(xué)生在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)業(yè)自我效能感更容易受到影響。但網(wǎng)絡(luò)教學(xué)能否給高中生的其他學(xué)習(xí)品質(zhì)造成消極影響還未曾可知，同時(shí)如何幫助缺乏時(shí)間管理技能的學(xué)生克服網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的消極影響，盡可能達(dá)到課堂學(xué)習(xí)的效果，這有待于設(shè)計(jì)具體的干預(yù)方案來(lái)進(jìn)一步驗(yàn)證。

5 結(jié)論

(1)成就目標(biāo)及其三個(gè)維度(掌握趨近、掌握回避和成績(jī)趨近)與學(xué)業(yè)自我效能感呈顯著正相關(guān)，成就目標(biāo)的成績(jī)回避維度與學(xué)業(yè)自我效能感呈顯著負(fù)相關(guān)。

(2)時(shí)間管理傾向在成就目標(biāo)、掌握趨近和成績(jī)趨近與學(xué)業(yè)自我效能感之間起部分中介作用，在掌握回避與學(xué)業(yè)自我效能感之間起遮掩作用。

(3)教學(xué)模式對(duì)成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能感之間中介作用的后半條路徑有調(diào)節(jié)作用。