CBL教學(xué)法結(jié)合情景模擬在高職高專院?？祻?fù)治療專業(yè)實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用*

廖榮，田峻，常海，舒晴

（武漢大學(xué)中南醫(yī)院，湖北武漢 430071）

康復(fù)醫(yī)學(xué)近年在國內(nèi)發(fā)展十分迅速，各級(jí)醫(yī)療機(jī)構(gòu)在國家相關(guān)政策的引導(dǎo)下均組建了康復(fù)醫(yī)學(xué)科[1]。作為康復(fù)科的重要組成部分，康復(fù)治療專業(yè)是康復(fù)醫(yī)學(xué)的重要組成部分?？祻?fù)治療專業(yè)在我國主要開展的是本科生和?？粕逃?，每年高職高專的康復(fù)治療專業(yè)畢業(yè)生數(shù)量是本科生的2倍以上[2]。高職高?？祻?fù)治療專業(yè)學(xué)制為3年，2年的在校理論學(xué)習(xí)和1年的臨床實(shí)習(xí)。由于學(xué)制本身時(shí)間不長、學(xué)生基礎(chǔ)較差的原因，導(dǎo)致高職高專畢業(yè)生參加工作后并不能很快地適應(yīng)臨床工作[3]。由于在校期間理論學(xué)習(xí)的不足，臨床實(shí)習(xí)成為提高康復(fù)理論和治療技術(shù)的重要途徑。作為湖北省內(nèi)康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)排名第二的康復(fù)醫(yī)學(xué)科[4]，武漢大學(xué)中南醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)科每年需要承擔(dān)省內(nèi)各院校70余人的康復(fù)治療相關(guān)專業(yè)的臨床實(shí)習(xí)任務(wù)，而其中大部分來自高職高專院校。CBL教學(xué)法因其使用臨床病例為教學(xué)模板，能夠促進(jìn)理論知識(shí)與臨床實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，通過與情景模擬教學(xué)法的聯(lián)合應(yīng)用，讓實(shí)習(xí)生在臨床學(xué)習(xí)中有更多的參與感和代入感。這兩種教學(xué)方法均屬于近年較為熱門和有效的教學(xué)方法，我科通過借鑒先進(jìn)的實(shí)習(xí)教育理論，在臨床實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)構(gòu)建了CBL教學(xué)法結(jié)合情景摸擬的學(xué)習(xí)模式，取得良好效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2020年9月～2020年12月在武漢大學(xué)中南醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)科的高職高專的康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)實(shí)習(xí)生，分別來自湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院、鄂州職業(yè)大學(xué)、武漢民政職業(yè)學(xué)院、仙桃職業(yè)學(xué)院等四個(gè)學(xué)校，共計(jì)40名。根據(jù)學(xué)校按照1:1的比例隨機(jī)分為CBL教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組，其具體資料見表1。兩組學(xué)生性別、年齡、就讀學(xué)校等一般資料差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

表1 兩組學(xué)生一般資料比較（f，±s）

表1 兩組學(xué)生一般資料比較（f，±s）

注：組間比較，P＞0.05

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1.2 干預(yù)方法

1.2.1 傳統(tǒng)教學(xué)組 采用傳統(tǒng)臨床康復(fù)教學(xué)方法，根據(jù)科室制定的《武漢大學(xué)中南醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)科實(shí)習(xí)生帶教教案》對(duì)各類功能障礙的定義、康復(fù)評(píng)定及操作、康復(fù)治療、常見的注意事項(xiàng)等進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)方式以帶教老師講授為主，同時(shí)對(duì)患者進(jìn)行示范操作，帶教老師觀察學(xué)生操作，對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，并糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，學(xué)生后續(xù)反復(fù)練習(xí)。

1.2.2 聯(lián)合教學(xué)組 采用基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的CBL結(jié)合情景模擬教學(xué)法，根據(jù)教學(xué)大綱的目標(biāo)與要求，按照《武漢大學(xué)中南醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)科實(shí)習(xí)生帶教教案》公布臨床典型案例并布置任務(wù)。教學(xué)案例為骨科康復(fù)、神經(jīng)康復(fù)、心臟康復(fù)、肺康復(fù)、腫瘤康復(fù)等方向的臨床典型案例。例如：肱骨干骨折，提出任務(wù)為“肱骨干骨折后康復(fù)治療原則？早期康復(fù)如何介入？需要評(píng)估哪些內(nèi)容？常用康復(fù)訓(xùn)練方法有哪些？有哪些并發(fā)癥？實(shí)施關(guān)節(jié)松動(dòng)術(shù)有哪些禁忌癥和注意事項(xiàng)”等。讓學(xué)生以小組為單位先行查閱書籍和文獻(xiàn)，帶教老師進(jìn)行輔導(dǎo)；隨后對(duì)病例的臨床問診、康復(fù)評(píng)估、康復(fù)治療進(jìn)行情景模擬，每組學(xué)生分別隨機(jī)飾演患者、醫(yī)生、評(píng)定師、治療師。每組分為五個(gè)小組，以小組為單位進(jìn)行情景模擬和實(shí)操展示；帶教老師提問和學(xué)生討論答疑；最后由帶教老師進(jìn)行評(píng)價(jià)任務(wù)完成情況和案例總結(jié)。

1.3 教學(xué)評(píng)價(jià)

1.3.1 理論知識(shí)考核 從《武漢大學(xué)中南醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)科實(shí)習(xí)生理論測試題庫》隨機(jī)抽取測試試題，考察學(xué)生理論知識(shí)的掌握程度。題目類型為單選和多選題，閉卷考試，試卷滿分100分，分別于實(shí)習(xí)開始前和實(shí)習(xí)完成后進(jìn)行測評(píng)。

1.3.2 實(shí)踐技能考核 由學(xué)生在《武漢大學(xué)中南醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)科實(shí)習(xí)生操作技能試題》中隨機(jī)抽取試題，在學(xué)生扮演的患者身上進(jìn)行操作。學(xué)生的實(shí)踐技能考核成績由3名具有中級(jí)職稱的帶教老師參照《武漢大學(xué)中南醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)科實(shí)習(xí)生技能比賽評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》獨(dú)立評(píng)分，取三者的平均分作為學(xué)生的成績，滿分100分，分別在實(shí)習(xí)開始前和實(shí)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行測評(píng)。

1.3.3 問卷調(diào)查 參考國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)，自定簡易教學(xué)自評(píng)調(diào)查問卷。問卷為自評(píng)形式，包括理論知識(shí)理解能力、實(shí)際操作能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、學(xué)習(xí)興趣共4個(gè)方面。實(shí)習(xí)期結(jié)束后，向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問卷，由學(xué)生自評(píng)，調(diào)查兩組學(xué)生應(yīng)用不同教學(xué)法的教學(xué)效果。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法 采用SPSS 22.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。計(jì)量資料以均值加減標(biāo)準(zhǔn)差（±s）表示，兩組間均值比較采用兩獨(dú)立樣本t/t′檢驗(yàn)，治療前后比較采用配對(duì)t檢驗(yàn)。無序計(jì)數(shù)資料以頻數(shù)（f）、構(gòu)成比（P）表示，采用χ2檢驗(yàn)。以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 理論考試如表2所示，兩組學(xué)生在實(shí)習(xí)開始前的摸底理論考核中理論知識(shí)水平均不高，平均分不到60分，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。在長達(dá)5個(gè)月的實(shí)習(xí)后，理論知識(shí)水平較實(shí)習(xí)前顯著上升（P＜0.01），說明了臨床實(shí)習(xí)對(duì)理論知識(shí)的鞏固作用。而CBL教學(xué)法聯(lián)合情景模擬的教學(xué)方法比傳統(tǒng)教學(xué)法能夠更好地提高實(shí)習(xí)生的理論知識(shí)水平，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01）。

表2 兩組學(xué)生理論考試成績比較（±s，n=20）

表2 兩組學(xué)生理論考試成績比較（±s，n=20）

注：與實(shí)習(xí)前比較，⑴P＜0.01；與傳統(tǒng)教學(xué)組比較，⑵P＜0.01

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2.2 實(shí)踐操作考核 如表3所示，兩組學(xué)生在實(shí)習(xí)開始前的實(shí)踐操作摸底考核中實(shí)踐操作能力尚可，平均分為70分左右，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。在長達(dá)5個(gè)月的實(shí)習(xí)后，康復(fù)實(shí)踐操作水平較實(shí)習(xí)前顯著上升（P＜0.01），平均分均達(dá)到80分以上，說明臨床實(shí)習(xí)對(duì)康復(fù)治療技術(shù)的提升具有重要作用。而CBL教學(xué)法聯(lián)合情景模擬的教學(xué)方法比傳統(tǒng)教學(xué)法能夠更好地提高實(shí)習(xí)生的康復(fù)治療技術(shù)水平，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01）。

表3 兩組學(xué)生實(shí)踐操作考核成績比較（±s，n=20）

表3 兩組學(xué)生實(shí)踐操作考核成績比較（±s，n=20）

注：與實(shí)習(xí)前比較，⑴P＜0.01；與傳統(tǒng)教學(xué)組比較，⑵P＜0.01

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2.3 教學(xué)效果 如表4所示，大部分學(xué)生均對(duì)我科實(shí)習(xí)教學(xué)的效果提出了好評(píng)，實(shí)習(xí)期間的理論知識(shí)水平、康復(fù)技術(shù)操作技能、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力均有顯著提升。但兩組學(xué)生在理論知識(shí)能力和團(tuán)隊(duì)合作能力的提高方面差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；CBL教學(xué)法聯(lián)合情景模擬能夠更好地提升學(xué)生的實(shí)際操作能力，并明顯提高學(xué)習(xí)興趣，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

表4 兩組教學(xué)效果比較（f，P）

3 討論

康復(fù)醫(yī)學(xué)近年來發(fā)展迅猛，作為康復(fù)醫(yī)學(xué)全程健康管理中的執(zhí)行者，康復(fù)治療學(xué)的相關(guān)專業(yè)在康復(fù)醫(yī)學(xué)教育中處于十分重要的地位。目前我國康復(fù)醫(yī)學(xué)類專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)主要包括康復(fù)醫(yī)師和康復(fù)治療師兩大類，包括研究生教育、本科生教育和高職高專教育3個(gè)層次。其中研究生教育主要的就業(yè)崗位為康復(fù)醫(yī)師，康復(fù)治療師占比極小。本科教育主要在部分醫(yī)學(xué)類院校的康復(fù)治療學(xué)專業(yè)、體育院校的體育運(yùn)動(dòng)科學(xué)專業(yè)和中醫(yī)院校的養(yǎng)生康復(fù)專業(yè)開展[5]，但招生計(jì)劃人數(shù)并不多。而高職高專學(xué)校的招生專業(yè)為“康復(fù)治療技術(shù)”，但其計(jì)劃為普通本科招收人數(shù)的2～3倍[2]。另外，由于該專業(yè)教育在我國起步較晚，國內(nèi)的康復(fù)治療教育領(lǐng)域存在著規(guī)范性、技術(shù)性不夠等問題[6]。高職高專本身在校學(xué)習(xí)時(shí)間就短于普通本科生，因此造成大量的高職高專學(xué)生在畢業(yè)后短時(shí)間內(nèi)無法勝任臨床康復(fù)治療工作[7]。另外，隨著我國老齡化的加劇，雖然近年來康復(fù)醫(yī)學(xué)發(fā)展迅猛，但康復(fù)治療師的缺口依然巨大[8]。各級(jí)醫(yī)療機(jī)構(gòu)、康養(yǎng)機(jī)構(gòu)，特別是縣級(jí)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)醫(yī)療機(jī)構(gòu)需要招聘大量康復(fù)治療師，這一類醫(yī)療機(jī)構(gòu)也是絕大多數(shù)高職高專畢業(yè)生的就業(yè)目標(biāo)崗位，導(dǎo)致縣級(jí)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)醫(yī)療機(jī)構(gòu)康復(fù)醫(yī)療技術(shù)水平相對(duì)不足。由于康復(fù)治療技術(shù)的專業(yè)特點(diǎn)，理論課時(shí)偏少，重視實(shí)踐操作，因此改善這一矛盾的關(guān)鍵在于加強(qiáng)實(shí)習(xí)期間的康復(fù)技術(shù)臨床實(shí)踐操作。在近一年的時(shí)間中，將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為臨床技能，培養(yǎng)出能夠勝任工作的高職高專畢業(yè)生，具有重要意義。

在當(dāng)前高等醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐中，主要有四種比較常見的教學(xué)模式，包括傳統(tǒng)的基于課堂學(xué)習(xí)的教學(xué)法（lecture-based learning,LBL）、以問題為 基礎(chǔ)（Problem-based Learning,PBL）的教學(xué)法、CBL教學(xué)法及以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)（Team-Based Learning,TBL）的教學(xué)法[9]。傳統(tǒng)教學(xué)法通常采用師生面對(duì)面?zhèn)魇诘姆绞竭M(jìn)行，屬于單方向的灌輸，知識(shí)的鞏固、結(jié)合實(shí)踐等方式需要學(xué)生課后或在臨床實(shí)習(xí)中自行體會(huì)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的積極性不高，學(xué)習(xí)效率偏低[10]。CBL教學(xué)法的核心內(nèi)容是對(duì)一個(gè)?？撇±M(jìn)行詳細(xì)剖析，通過預(yù)告設(shè)定的流程框架和討論提綱進(jìn)行授課教學(xué)，讓學(xué)生全面掌握該疾病的相關(guān)知識(shí)，帶教老師在教學(xué)過程中只起到一個(gè)引導(dǎo)作用。而CBL教學(xué)法因其注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的臨床實(shí)踐積極性、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、增加學(xué)生的臨床思維能力等優(yōu)點(diǎn)，使其被越來越多地應(yīng)用于實(shí)習(xí)生的教學(xué)中[11-13]。本研究采用CBL教學(xué)法的實(shí)習(xí)生其臨床實(shí)踐能力和學(xué)習(xí)興趣均明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組，也印證了CBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)。然而，CBL教學(xué)法需要大量的課前準(zhǔn)備時(shí)間，帶教老師需要增加人力和物力收集資料并編寫案例，學(xué)生要提前學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容[14]。針對(duì)這一情況，有效的準(zhǔn)備方式能夠促進(jìn)CBL教學(xué)法的順利開展，故在教學(xué)活動(dòng)中加入了情景模擬的內(nèi)容。通過將各組學(xué)生進(jìn)行模擬小組的分組，分別扮演患者、醫(yī)生、評(píng)估師、治療師的角色，讓其融入到臨床常見的病例情景中，然后由帶教老師和實(shí)習(xí)生共同模擬再現(xiàn)臨床場景，將課前準(zhǔn)備的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)分配，可以一定程度上減少學(xué)生的課前準(zhǔn)備任務(wù)和帶教老師的課前準(zhǔn)備工作量，同時(shí)也讓模擬場景更加真實(shí)。相比傳統(tǒng)教學(xué)法，CBL結(jié)合情景摸擬教學(xué)法能夠促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到教學(xué)過程，更深入貼近臨床一線，更明確地了解康復(fù)醫(yī)學(xué)中醫(yī)、技、護(hù)、患的角色作用及體會(huì)，從而使學(xué)習(xí)效果及學(xué)習(xí)效率進(jìn)一步提升。從教學(xué)結(jié)果看，CBL教學(xué)法和情景模擬的聯(lián)合應(yīng)用確實(shí)也一定程度上提高了實(shí)習(xí)生的理論和實(shí)踐操作水平。

綜上所述，CBL教學(xué)法作為討論式教學(xué)的重要形式，能夠充分調(diào)動(dòng)實(shí)習(xí)生的主動(dòng)性和創(chuàng)新性，拓展其思維，增加實(shí)踐操作水平；與情景模擬教學(xué)法進(jìn)行結(jié)合，能夠一定程度上減少課前準(zhǔn)備工作量，落實(shí)CBL教學(xué)法的各個(gè)環(huán)節(jié)。雖然CBL教學(xué)法在實(shí)施過程中存在過程較為繁瑣、準(zhǔn)備時(shí)間較長等不足，但相信經(jīng)過不斷的實(shí)踐及在教學(xué)中的不斷修正，CBL教學(xué)法一定能夠在臨床實(shí)習(xí)中系統(tǒng)化、規(guī)范化。因此，CBL教學(xué)法值得在高職高?？祻?fù)治療專業(yè)的臨床實(shí)習(xí)中推廣應(yīng)用。