線上合作學(xué)習(xí)背景下大學(xué)生共同管理能力的影響因素研究
——基于16位高校大學(xué)生的深度訪談

劉新玲 孟令奇 李 偉

(曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 曲阜 273165)

0 引言

共同管理(co-regulation)是指學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中，小組成員之間集體協(xié)商與調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動的過程，具體表現(xiàn)為互相調(diào)整信念、行為、動機(jī)、情感等，以此達(dá)成共通的價(jià)值愿景與認(rèn)識[1]。國內(nèi)也有一些學(xué)者將其翻譯為“集體調(diào)節(jié)”“合作調(diào)節(jié)”等[2]。共同管理研究是以自我管理(self-regulation)研究為基礎(chǔ)，脫胎于協(xié)作式學(xué)習(xí)(collaborative learning)的環(huán)境中。依托于社會文化理論，共同管理主要強(qiáng)調(diào)從社會的角度去衡量和解釋合作學(xué)習(xí)過程中的調(diào)節(jié)，重視社會的情境性，將人的學(xué)習(xí)活動懸置于復(fù)雜的社會情境中，同時(shí)關(guān)注個(gè)體與個(gè)體之間的交互與協(xié)商，這不僅涵蓋著生生之間的互動交流而且蘊(yùn)含著師生之間的扶持與協(xié)作。由于共同管理主張個(gè)體間的共享與互動，在如今倡導(dǎo)協(xié)作式學(xué)習(xí)的環(huán)境下備受學(xué)者關(guān)注。概而言之，學(xué)生是否具備共同管理能力，即是其在小組合作學(xué)習(xí)中是否能夠完成集體參與任務(wù)理解、計(jì)劃制定、協(xié)作監(jiān)控、反思評價(jià)等活動，從而達(dá)成或維持共享的集體認(rèn)知。大學(xué)生參與共同管理過程具有獨(dú)特的意義，首先從個(gè)體角度出發(fā)，共同管理能力所涉及的是一種高級的任務(wù)加工活動，對于學(xué)生的認(rèn)知、元認(rèn)知和情感參與有著一定的要求，而大學(xué)生已經(jīng)處于生理和心理相對成熟的階段，在共同管理協(xié)作過程中能夠更加靈活有效地處理各種問題；其次從時(shí)間角度出發(fā)，高等教育階段正處于從中等教育向社會過渡的時(shí)期，通過探究影響大學(xué)生共同管理能力的因素，能夠培養(yǎng)大學(xué)生的共同管理能力促使其更好更早地適應(yīng)社會生存；最后從環(huán)境角度出發(fā)，高等教育階段大學(xué)生所擁有的時(shí)間和空間較基礎(chǔ)教育和中等教育階段的學(xué)生更自由，有充足的任務(wù)活動時(shí)間，可以更有效地進(jìn)行共同管理協(xié)作。

國外對合作學(xué)習(xí)中共同管理的研究大致分為三類：一是理論研究，即通過提出框架將共同管理的相關(guān)術(shù)語進(jìn)行概念化界定。典型研究如哈德溫(Hadwin A F)等在2018年所探討的管理模式分類：自我管理、共同管理和社會共享管理(socially shared regulation)[3]。二是對共同管理所產(chǎn)生的影響研究。比如，斯(Si J)探討了共同管理對醫(yī)學(xué)研究項(xiàng)目中小組項(xiàng)目表現(xiàn)的影響[4]。三是對影響大學(xué)生共同管理能力的因素的探索。比如，Zheng L和Huang R表明，積極熱情的小組合作氛圍與討論狀態(tài)、對問題深刻的見解與觀點(diǎn)能夠顯著影響大學(xué)生共同管理的深度和層次[5]。相比之下，共同管理在國內(nèi)文獻(xiàn)中的研究尚處于初級階段，主要集中于分析國外的研究模型和框架。例如，鄭蘭琴和李欣綜述了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、協(xié)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與集體調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)三者的關(guān)系并介紹了相關(guān)的調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的模型[1]；陳向東等人通過回顧自我調(diào)節(jié)和合作調(diào)節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)，引進(jìn)并介紹了一種新的協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐框架——共享調(diào)節(jié)等[2]。

2018年教育部印發(fā)了《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實(shí)的通知》，提出“各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量”[6]。金課強(qiáng)調(diào)深層次的師生互動和生生互動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中具有高度主動性和深層參與感，而擁有良好共同管理能力的大學(xué)生不僅能夠使自己高效投入到學(xué)習(xí)過程之中,而且能夠通過集體調(diào)節(jié)和協(xié)作促使他人積極地投入學(xué)習(xí)狀態(tài)。通過挖掘影響大學(xué)生共同管理能力的因素可以致力于本科教育金課的打造。目前，隨著在線課程資源的開發(fā)和全球疫情形勢的發(fā)展，在線教育已經(jīng)成為推動教育變革的新力量。在新的教學(xué)環(huán)境下，對大學(xué)生共同管理能力的研究不僅可以提高合作學(xué)習(xí)能力，而且有助于提升課堂教學(xué)的互動性。

本研究以X大學(xué)教育學(xué)院線上本科生教育統(tǒng)計(jì)課為研究背景，探究其在線上教學(xué)模式環(huán)節(jié)中學(xué)生的分組互動與討論過程的影響因素與機(jī)制。明晰這些問題會對學(xué)習(xí)過程中的生生互動及教師“金課”的打造大有裨益。

1 研究方法與資料分析

1.1 研究方法

本研究以扎根理論為基礎(chǔ)，對訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行質(zhì)化分析。扎根理論作為一種定性研究方法，非常重視“原始資料”的作用，在研究之前不進(jìn)行理論預(yù)設(shè)，通過對原始資料的系統(tǒng)收集和分析，來挖掘教育現(xiàn)象背后的本質(zhì)規(guī)律，建立關(guān)聯(lián)概念并抽象出理論模型[7]。目前，國內(nèi)對于影響大學(xué)生共同管理能力因素的探討研究較為薄弱，缺乏相關(guān)理論的支撐，扎根理論通過對“原始資料”的分析，抽取建構(gòu)出影響大學(xué)生共同管理能力的理論模型，能夠?yàn)橹蟠髮W(xué)生共同管理能力的研究提供一種新的視角。此外，合作學(xué)習(xí)背景下的大學(xué)生共同管理過程是一種“互動性”與“過程性”兼具的教育現(xiàn)象與活動，涉及生生互動、師生互動、分工合作、協(xié)調(diào)配合等多個(gè)過程，極易受到情境復(fù)雜性和個(gè)體特殊性的制約。而扎根理論根植于豐富的原始資料和實(shí)際觀察，善于分析和挖掘研究對象的行為和心理建構(gòu)，更能揭示出隱蔽在復(fù)雜教育現(xiàn)象背后的研究對象的心理活動與行為。

1.2 訪談對象及學(xué)習(xí)背景

訪談對象共16名，從133名大學(xué)二年級本科生中進(jìn)行目的性抽樣，即從14名小組長中隨機(jī)抽取8人，然后在這8個(gè)組中再隨機(jī)抽取8名組員。由于疫情原因，該班在2020年春季學(xué)期開設(shè)了線上教育統(tǒng)計(jì)課。教師通過QQ分享講授這門課程。為保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，學(xué)生在課下建立小組活動機(jī)制。每小組10人左右并由組長負(fù)責(zé)線上合作討論。其討論記錄由組長復(fù)制到word文檔并交給授課教師以監(jiān)控其完成情況，這一活動內(nèi)容將計(jì)入平時(shí)作業(yè)并在期末100分制成績中占30分。在征得被訪者同意的情況下，研究者采用錄音設(shè)備進(jìn)行全程錄音，并在訪談結(jié)束后整理成62 626字的訪談文本。

1.3 資料分析與編碼

本研究嚴(yán)格按照扎根理論的操作程序，將資料收集與分析以及理論生成結(jié)合起來，不斷地進(jìn)行資料與理論的連續(xù)比較，直到主要類屬不再出現(xiàn)新的屬性與特征，已編碼類屬的相關(guān)資料開始重復(fù)出現(xiàn)，達(dá)到理論性飽和的狀態(tài)，整個(gè)訪談才正式結(jié)束。資料收集共分三輪，第一輪收集資料研究者首先訪談了一名組長，訪談完成后進(jìn)行資料分析與編碼，并據(jù)此轉(zhuǎn)換理論抽樣的視角來選擇其他學(xué)生進(jìn)行后續(xù)資料的收集，補(bǔ)充新類屬的屬性和維度并完善已有類屬的屬性和維度。在一級編碼的基礎(chǔ)上，二級主軸編碼按照編碼范式模型即因果條件、現(xiàn)象、情境脈絡(luò)、中介條件、行動策略和結(jié)果進(jìn)行分析[8]，具體闡述如下。

1.3.1 作為組長的“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”——最初的理論抽樣視角

訪談對象A是組長，自己的成績優(yōu)秀，其組員的成績也比較優(yōu)秀，是班級內(nèi)的“模范”組。訪談開始之前，筆者采用半結(jié)構(gòu)式訪談，讓組長A談?wù)勱P(guān)于這次線上統(tǒng)計(jì)課的感受與反思，并根據(jù)她的談話進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶釂?。在對組長A的訪談資料進(jìn)行分析與編碼中，以關(guān)鍵詞對原始資料命名，并且匯總得出12個(gè)開放性編碼。在此基礎(chǔ)上，筆者按照編碼范式模型進(jìn)行了二級主軸編碼，以“組長在共同管理過程中起著關(guān)鍵性作用(多次提出問題；引導(dǎo)討論方向；組織任務(wù)分配)”這一現(xiàn)象，梳理了該現(xiàn)象的因果條件、情境脈絡(luò)、中介條件、行動策略和結(jié)果。

(1) 因果條件：授課教師要求每個(gè)小組再分成2～3個(gè)小小組開展合作討論活動；組長A在小組里引領(lǐng)成員合作討論進(jìn)行任務(wù)分配，并且要求在小小組再進(jìn)行深層次的協(xié)同合作。

(2) 現(xiàn)象：組長在共同管理的過程中起著關(guān)鍵性作用，例如，多次提出問題、引導(dǎo)討論方向、組織任務(wù)分配。

(3) 情境脈絡(luò)：影響組長A做出這一行動條件的屬性。文化因素上，A作為組長，“就有那種責(zé)任，要學(xué)好那種感覺，有那種使命感”。受到集體主義文化因素的驅(qū)動，A為了維持正常小組討論需要不斷地激活思維和拋出問題，“我們組如果要討論怎么進(jìn)行下去，我感覺要一直拋出問題，然后他們回答，但是我只要拋出一個(gè)問題，他們會討論比較多的東西，但是如果我不拋出問題，他們好像就停在那，等著我去處理問題，他們再去搜，去討論這樣”；個(gè)體因素上，A指出組員的性格因素影響討論的節(jié)奏，“我覺得是性格(因素)。我平時(shí)感覺那個(gè)人有點(diǎn)(沉)悶的那種，不怎么說話。然后可能對這種事(合作討論)也比較消極”。

(4) 中介條件：能夠促進(jìn)或阻礙行動者行動的條件。首先，組長A是否具備較強(qiáng)的集體主義文化傾向，是否具備較強(qiáng)的責(zé)任感和集體榮譽(yù)感；其次，組長A能否有效地激活認(rèn)知策略，聯(lián)系先前知識與經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識，提出有效促進(jìn)討論的高質(zhì)量問題；最后，組長A是否性格開朗、其他組員是否配合等。

(5) 行動策略：組長A在維持有效的共同管理的過程中采取的行動策略有：積極提出問題、激活認(rèn)知思維、調(diào)動討論氛圍、鼓勵組員發(fā)言、總結(jié)任務(wù)分配。

(6) 結(jié)果：經(jīng)過一學(xué)期的共同管理，組長A的感受是，“我們組我感覺真的是超級團(tuán)結(jié)，每次我們組提交的作業(yè)都能得到X老師的表揚(yáng)，然后就更鼓舞了我們(的士氣)，我覺得我的能力也得到了更大的提升，我很開心有這樣一次(當(dāng)組長的)機(jī)會”。

基于此，筆者通過撰寫故事線，發(fā)現(xiàn)組長之所以能夠在共同管理過程中發(fā)揮關(guān)鍵性的作用，不僅由組長的性格特點(diǎn)(開朗—沉悶)、文化驅(qū)動力(強(qiáng)集體主義傾向—弱集體主義傾向)和認(rèn)知激活(活躍—單一)所決定，且組員作為共同管理的另一個(gè)主體，同樣在共同管理過程中起著主要作用。最后，筆者基于組長A的訪談資料分析，構(gòu)建了以組長為主體的影響因素模型(如圖1所示)。通過與組長A的互動，筆者之后轉(zhuǎn)換了理論性抽樣的視角，選取了第一次訪談中組長A提及的一位習(xí)慣于“沉默”的組員進(jìn)行了第二次訪談。

圖1 影響組長A的共同管理能力因素模型

1.3.2 一位組員的“沉默與退縮”——理論抽樣視角的轉(zhuǎn)換

組員B是A組的一名成員，生活中性格比較開朗，但在小組互動中卻比較沉默，參與度比較低，但成績還不錯。筆者采用半結(jié)構(gòu)式訪談，在B敘述回答的過程中展開適當(dāng)?shù)淖穯?。在對資料進(jìn)行分析和編碼后，匯總得出14個(gè)開放性編碼。二級主軸性編碼以前面組長A的案例分析為例，將“B總是不敢在群里說話和提問”這一類屬作為現(xiàn)象進(jìn)行了分析。

(1) 因果條件：組長A多次私下聯(lián)系并鼓勵組員B積極參與互動討論；組員B總是私下答應(yīng)卻不付諸實(shí)施。

(2) 現(xiàn)象：組員B總是不敢在群里說話和提問。

(3) 情境脈絡(luò)：影響組員B做出這一行動條件的屬性。在心理上，“有時(shí)候感覺她們的觀點(diǎn)和我的(觀點(diǎn))差得很大，就是跟人家想的都不一樣的那種。我和人家(相比)感覺差很多吧，所以我有的時(shí)候不敢說”；在與其他組員的親密程度上，“就是別人都是玩得很好(的朋友)，一直在聊，我感覺我都不熟悉，我怕說了沒人愿意理我”；在任務(wù)難度上，“我講不上話，有時(shí)候不是不想講，而是真的不知道講什么，別人問的(問題)你不會，就算你問了別人給你解答(了)你也聽不懂，所以干脆不問也不(想弄)懂”。

(4) 中介條件：能夠促進(jìn)或阻礙行動者行動的條件。在心理上，首先是組內(nèi)人員水平差距的大小對組員B帶來的壓力感知，如果其他組員都很優(yōu)秀，會給組員B造成很大的壓力，使其不敢說；在與其他組員的親密程度上，其他組員越親密團(tuán)結(jié)，組員B感受到的排斥與孤立感更強(qiáng)使其不愿表達(dá)；在任務(wù)難度上，老師布置作業(yè)的難度大小影響組員B的討論參與感。

(5) 行動策略：組員B所在的組是整個(gè)班級里面成績最好的組，組員之間也非常團(tuán)結(jié)，組員B多次受組長的私下鼓勵以提高互動參與度，積極地表達(dá)自己。

(6) 結(jié)果：組員B嘗試表達(dá)后覺得無法達(dá)到自己心里的預(yù)期，選擇變得沉默和退縮，“因?yàn)榻M長總是私聊我，我就覺得應(yīng)該多嘗試一下，有幾次可能是消息太多太亂了，沒人看到我的(問題)，我就不很想再參與了”。

筆者繼續(xù)撰寫故事線后總結(jié)得出，組員B的心理特征(自卑—不自卑)、任務(wù)難度(高難度任務(wù)—低難度任務(wù))和與其他組員的關(guān)系(親密—疏遠(yuǎn))制約著參與共同管理的深度和廣度，進(jìn)一步豐富和充實(shí)了類屬的完整度和成熟度。據(jù)此，筆者構(gòu)建了影響組員B的共同管理能力的因素模型(如圖2所示)。在此基礎(chǔ)上，筆者對資料進(jìn)行多次整合與分析，針對組長A與組員B的真實(shí)互動體驗(yàn)，決定將理論建構(gòu)聚焦于影響大學(xué)生共同管理能力的線上小組合作討論層面。

圖2 影響組員B的共同管理能力因素模型

1.3.3 其他學(xué)生的訪談——后續(xù)編碼的完善

為了進(jìn)一步完善已有類屬的屬性和維度，筆者選取了14名學(xué)生進(jìn)行訪談，獲得了更充實(shí)的細(xì)節(jié)，與組長A和組員B的案例分析一樣，筆者為14位后續(xù)訪談對象撰寫故事線，梳理因果條件、現(xiàn)象、情境脈絡(luò)、中介條件、行動策略和結(jié)果之間的關(guān)系，并對3輪訪談資料進(jìn)行了整合與分析，共獲得了16個(gè)開放性編碼，編碼示例如表1所示。通過對以上主軸性編碼之間的關(guān)系再次進(jìn)行整合與提煉，確定了具有統(tǒng)領(lǐng)性地位和較強(qiáng)關(guān)聯(lián)能力的核心概念，即認(rèn)知因素、文化因素、個(gè)體因素，在一定程度上可以揭示各個(gè)要素之間的關(guān)系，在理論模型的構(gòu)建中起到?jīng)Q定性作用，具備非常強(qiáng)的解釋力。

表1 影響因素編碼示例

2 結(jié)果與分析

2.1 認(rèn)知因素

大學(xué)生認(rèn)知思維的激活是使其共同管理過程達(dá)到更深層次的知識共同建構(gòu)的必要條件。根據(jù)科英(King A)提出的高級認(rèn)知加工理論[9]，大學(xué)生提出有價(jià)值問題的能力和其搜集和運(yùn)用建構(gòu)性知識的能力在其本質(zhì)上歸屬于認(rèn)知因素范疇內(nèi)。

首先，有價(jià)值的問題是貫穿整個(gè)小組合作討論過程中的主線，起著提綱挈領(lǐng)的作用，引導(dǎo)著整個(gè)小組的討論內(nèi)容與方向。小組成員圍繞著問題的解決展開討論、制定目標(biāo)、進(jìn)行觀點(diǎn)的碰撞、思維的交織和認(rèn)知調(diào)節(jié)的激活。訪談發(fā)現(xiàn)，基本上每個(gè)小組討論的主線是圍繞著問題解決展開，有了問題才有了目標(biāo)，基本上每位學(xué)生都具備提出問題的能力。然而大學(xué)生提出問題的質(zhì)量堪憂，基本都是圍繞著老師上課留下的任務(wù)或者課堂上不懂的知識點(diǎn)，問題范圍局限在書本知識之內(nèi)，不能有效地激活發(fā)散思維。比如，組長A提到，“一般就是X老師平時(shí)布置的那些作業(yè)，還有很多公式，我們剛開始都不懂的時(shí)候，會說0.5跟0.1顯著性水平有什么區(qū)別”。

其次，大學(xué)生搜集知識的質(zhì)量及運(yùn)用建構(gòu)性知識解釋問題的能力是促進(jìn)討論能否達(dá)到深層次的主要因素。訪談發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生搜集知識的途徑單一且淺薄，主要集中于“百度”“知乎”“小猿搜題”等，幾乎從不用“中國知網(wǎng)”。而且大學(xué)生傾向于將百度得來的資料截圖發(fā)在群里，然后進(jìn)行解釋，只理解淺層次的知識，隱藏在問題背后的深度知識、邏輯思維被忽視。比如，3位組員提到，“百度上查的，什么時(shí)候用單側(cè)什么用雙側(cè)，看它有什么特點(diǎn)；在網(wǎng)上搜，有時(shí)候我會拿作業(yè)幫、小猿搜題拍，我發(fā)現(xiàn)有些題還能拍出來；整理幾個(gè)自己對這個(gè)問題的想法，然后稍微寫一下，把資料截一下圖”。

2.2 文化因素

個(gè)體所具有的文化傾向是其對倫理、道德和秩序的認(rèn)定與遵循，對生活生存的方式與準(zhǔn)則的堅(jiān)持與追求。筆者依據(jù)霍夫施泰德(Hofstede G)的文化維度框架將大學(xué)生的集體主義文化傾向與其在不同關(guān)系隸屬中展現(xiàn)出的權(quán)力距離導(dǎo)向歸屬于文化因素范疇內(nèi)[10]。

首先，集體主義傾向作為文化層面的一種價(jià)值取向?qū)Υ髮W(xué)生合作學(xué)習(xí)的共同管理過程發(fā)揮著重要的作用，持有集體主義傾向的個(gè)體愿意犧牲個(gè)人利益服從集體利益，關(guān)注的是合作團(tuán)隊(duì)的福祉而非個(gè)人得失。訪談發(fā)現(xiàn)，不同大學(xué)生在是否展現(xiàn)集體主義文化傾向上存在明顯不同：組長在合作討論過程中更積極地主動地關(guān)心大局，關(guān)注整體，注意每個(gè)隊(duì)員的心理狀態(tài)與參與情況，具有責(zé)任感、集體榮譽(yù)感。比如，一位組長提到：“我有一個(gè)最深的感觸，因?yàn)橛泻芏嗉?xì)節(jié)問題，有可能說在老師上課講的時(shí)候，我聽得不是很清晰，如果是平時(shí)我一個(gè)人的話，我可能就不會那么去較真了，但是因?yàn)槲沂墙M長，我要給別人講，所以我必須得弄明白，就有一種責(zé)任感在身上感覺”。相對來說，組員更顯得被動一些，集體主義文化傾向較強(qiáng)的個(gè)體會表現(xiàn)出更愿意參與和配合小組合作討論并分享自己的觀點(diǎn)，而集體主義文化傾向較弱的個(gè)體則選擇緘默不言或者被動消極，唯一的發(fā)言也是為了應(yīng)付討論。但值得注意的是，“緘默不言”有可能不完全是文化因素導(dǎo)致，也有可能是性格內(nèi)向所致。因此，這里筆者在訪談時(shí)排除了性格因素的干擾，選擇了性格較為開朗的組員，她提到：“我一般挺平靜(對于討論)，或者是說有點(diǎn)討厭，因?yàn)槊看斡懻撐腋鷤€(gè)透明(人)一樣，感覺也沒什么參與感、互動感，因?yàn)橐矝]學(xué)會什么，給別人解決不了什么問題，也問不出來個(gè)什么，然后一般就在里面附和，他們說的時(shí)候我就附和幾句?！?/p>

其次，作為衡量文化價(jià)值觀的重要變量，權(quán)力距離導(dǎo)向是指一個(gè)社會或者組織對于權(quán)力分配不平等的接受程度[11]。以小組合作的情境而言，權(quán)力距離導(dǎo)向就是指組長或者組員感知到的組長與組員之間或者不同大組之間的權(quán)力差異程度。訪談發(fā)現(xiàn)，不同主體在不同的關(guān)系隸屬中有不同的權(quán)力距離差異：組長普遍認(rèn)為她們與組員之間沒有權(quán)力差異，與組員都相處融洽，例如，一位組長提到：“我感覺我們沒有什么領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，作為小組長就是組織一下，然后最后整理東西，沒有感覺出什么領(lǐng)導(dǎo)和被領(lǐng)導(dǎo)?！倍M員在大組和小小組之間感受到了不同的權(quán)力差異，大組人數(shù)較多，組長權(quán)力地位強(qiáng)化，方便管理，而小小組人數(shù)較少，組長權(quán)力地位弱化，例如，幾位組員一致認(rèn)為：“在大群里的話就感覺像班群一樣，大群就是發(fā)很官方的話，有時(shí)候組長要不時(shí)地出來維持一下討論的方向，因?yàn)槿吮容^多也不熟悉，有時(shí)候不太敢說話，但是每個(gè)班群后面都會私建一個(gè)小群，就小群里，大家都比較活躍，啥話都能說的那種?！?/p>

2.3 個(gè)體因素

每位學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，具有獨(dú)特的氣質(zhì)與人格，在團(tuán)體互動協(xié)商中牽動著共同管理的氛圍與方向[12]。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生自身特征與其對外在條件的感知?dú)w屬于個(gè)體因素范疇。

首先，大學(xué)生自身特征是影響小組合作討論過程中大學(xué)生共同管理過程的重要因素。訪談發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生自身的諸多特征制約了他們共同管理的深度與廣度：大學(xué)生性格影響共同管理，較孤僻或者內(nèi)向的大學(xué)生總是保持沉默的一方，較少參與到合作討論中的互動與交流；大學(xué)生興趣影響共同管理，統(tǒng)計(jì)課是一門偏理科的學(xué)科，很多學(xué)生由于對于理科的不感興趣而喪失討論熱情；大學(xué)生自卑心理影響共同管理，學(xué)習(xí)成績較差的大學(xué)生在面對成績較好的大學(xué)生時(shí)總是會感到自卑，不敢問問題，影響了討論進(jìn)程。

其次，不同外在條件的桎梏也影響了大學(xué)生參與共同管理的程度。訪談發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生間的親密程度影響共同管理，大學(xué)生由于對合作同伴不熟悉而產(chǎn)生的距離感，無法深入討論問題與互動交流；任務(wù)難度影響共同管理，統(tǒng)計(jì)課偏向理科，文科學(xué)生的理解比較難，很多學(xué)生由于老師布置任務(wù)的難度太大而喪失了討論熱情；大學(xué)生其他工作影響共同管理，大學(xué)是一個(gè)充滿機(jī)會的地方，有些同學(xué)由于嘗試了學(xué)生會、社團(tuán)、班委等，沒有協(xié)調(diào)好學(xué)習(xí)與工作的關(guān)系，影響了共同管理的過程；線上授課與討論方式影響共同管理，疫情期間居家學(xué)習(xí)時(shí)，有些學(xué)生脫離了老師的監(jiān)督與課堂的束縛，學(xué)習(xí)質(zhì)量急速下降，影響討論質(zhì)量。

3 總結(jié)與討論

通過對訪談資料的分析和整合，筆者構(gòu)建了一個(gè)分析框架來解釋大學(xué)生共同管理能力的影響因素(如圖3所示)。這一框架包含認(rèn)知因素、文化因素和個(gè)體因素，認(rèn)知因素影響著團(tuán)體知識建構(gòu)的聯(lián)結(jié)、文化因素調(diào)節(jié)著團(tuán)體情感關(guān)系的共生、個(gè)體因素決定著團(tuán)體協(xié)作互動的深度，三者通過正向的合作調(diào)適促進(jìn)高層次共同管理的達(dá)成；反之，三者負(fù)向制約相互背離導(dǎo)致低層次的共同管理。

圖3 大學(xué)生共同管理能力影響因素模型圖

3.1 認(rèn)知因素是共同管理過程中團(tuán)體知識建構(gòu)的核心

如果一昧地將知識進(jìn)行無意義的復(fù)刻、累加、機(jī)械背誦，而不是深層次地把握和理解，就會形成以淺層次為主的學(xué)習(xí)過程，不利于學(xué)生批判思維能力與創(chuàng)造能力的發(fā)展，這與現(xiàn)代核心素養(yǎng)所要求的教育改革實(shí)踐相背離。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)該學(xué)會在認(rèn)識和理解世界的過程中主動建構(gòu)自己的知識，在人際互動中進(jìn)行有意義的協(xié)商和溝通以完成建構(gòu)知識的社會性過程，從而達(dá)到對知識的深度加工和深刻理解[13]。沃爾特(Volet S)等人發(fā)現(xiàn)，能夠提出激活人的思維的問題可以直接促進(jìn)同伴對于事物邏輯關(guān)系的分析、對于概念本質(zhì)的理解把握和對于先前知識的貫通運(yùn)用，從而實(shí)現(xiàn)對于知識的共同建構(gòu)[14]。如此可見，問題在團(tuán)體建構(gòu)知識的過程中起著重要的導(dǎo)引作用，一個(gè)高質(zhì)量問題會引發(fā)成員間的共同探討與協(xié)商互動，在有意義的溝通交流中最終達(dá)到對知識的深層次建構(gòu)。然而，研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前大學(xué)生的問題意識較為薄弱，對于問題的認(rèn)知只停留在簡單的“解釋”即可，不想也不愿意深入挖掘知識的內(nèi)涵，這與他們獲取知識的渠道和方法有一定的關(guān)系。因此，大學(xué)教師在授課時(shí)應(yīng)當(dāng)注意對本科生給予一定的科研訓(xùn)練，引導(dǎo)本科生通過不同的學(xué)術(shù)資源網(wǎng)站獲取資料，并且?guī)ьI(lǐng)本科生解讀文獻(xiàn)，讓本科生掌握一定的文獻(xiàn)解讀能力，這樣不僅能夠擴(kuò)大學(xué)生的知識獲取渠道，而且可以發(fā)散大學(xué)生的思維，激活其認(rèn)知策略，從而提高其提出問題的質(zhì)量，最終達(dá)到有意義的知識共同建構(gòu)。

3.2 文化因素是共同管理過程中團(tuán)體關(guān)系紐帶的基礎(chǔ)

霍夫施泰德(Hofstede G)認(rèn)為，教學(xué)過程中的師生互動、生生互動是由一個(gè)社會潛在的文化價(jià)值所驅(qū)動的[15]。研究發(fā)現(xiàn)，在團(tuán)隊(duì)成員互動協(xié)商過程中，集體主義傾向的強(qiáng)弱確實(shí)對小組合作討論具有重要的調(diào)節(jié)作用。在共同管理過程中，組長與組員所展現(xiàn)出來的態(tài)度與狀態(tài)具有天壤之別。組長由于被委以重任，通常對于合作討論更加積極，然而組員一般比較被動和消極地應(yīng)對合作討論。究其原因，正是“組長角色”賦予的責(zé)任感和使命感使其具備更強(qiáng)的集體主義傾向，從而驅(qū)動著組長不斷地前進(jìn)，而組員受較弱的集體主義傾向的影響，對于小組的互動協(xié)商更顯被動和消極。因此，在共同管理過程中，本研究建議應(yīng)當(dāng)合理流動“組長頭銜”，讓每位學(xué)生都有機(jī)會感受“組長”的努力與責(zé)任，以保證學(xué)生在共同管理過程中有不同的文化體驗(yàn)。其次，在文化的第二個(gè)維度——權(quán)力距離導(dǎo)向?qū)用?，受訪者一致認(rèn)為，相比于大組討論，小小組的討論往往更活躍、更主動，沒有顧慮和負(fù)擔(dān)。因?yàn)樵诖蠼M里，人數(shù)通?？刂圃?0個(gè)人左右，在這種環(huán)境下，較為內(nèi)向的大學(xué)生往往不愿意主動交流，組長需要及時(shí)地引導(dǎo)與“救場”，所以組長的地位意識比較強(qiáng)化。在這種情況下，組長與組員之間會形成無形的權(quán)力距離導(dǎo)向，導(dǎo)致大學(xué)生之間的共同管理非常低效。而小小組一般以3人為一組，且通常以宿舍為單位，人數(shù)少且互相之間比較熟悉，組長的權(quán)力地位得到淡化，大學(xué)生獲取到更大的安全感，更易于進(jìn)行互動與交流。因此，教師在分組時(shí)，將大組再進(jìn)行分解成小組，形成“雙重合作”學(xué)習(xí)小組可能對大學(xué)生的共同管理過程更加高效。

3.3 個(gè)體因素是共同管理過程中團(tuán)體合作氛圍的保證

個(gè)體因素在共同管理過程中發(fā)揮著最關(guān)鍵的作用，決定著互動協(xié)商的深度，并與其他兩個(gè)因素在一定程度上相互融合和共存。通過訪談分析，筆者認(rèn)為影響共同管理過程的個(gè)體因素主要涉及到兩個(gè)方面：一個(gè)是個(gè)體自身特征，另一個(gè)是對外在條件的感知。首先，個(gè)體自身特征包含著很多方面，訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的性格、興趣及心理活動都會影響到學(xué)生對共同管理過程的參與度。個(gè)體自身的特征是在經(jīng)年累月當(dāng)中緩慢形成的、對現(xiàn)實(shí)的一種穩(wěn)定的表現(xiàn)，并且具體地展現(xiàn)在其習(xí)慣化了的行為方式中。但是這些特征仍然是可以塑造的和引導(dǎo)的。例如，高校應(yīng)定期開展對大學(xué)生的心理健康教育課程與活動，培養(yǎng)大學(xué)生健康開朗的心理狀態(tài)和性格，引導(dǎo)她們的學(xué)習(xí)興趣，教授她們掌握勇于克服困難的毅力和決心。其次，大學(xué)生對外在條件的感知也是制約其參與共同管理的因素。比如，合作討論任務(wù)的難度、學(xué)生其他社會工作的忙碌、線上討論的方式等。這需要多方主體的共同蓄力方能解決，建議專業(yè)課教師在布置作業(yè)時(shí)應(yīng)考慮到學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平，難度適中；同時(shí)也要考慮到教學(xué)方式和課后小組合作方式的合理性，不能全部依賴于技術(shù)發(fā)展帶來的便利，只有多組織線下活動方式，才更能有效地激發(fā)學(xué)生的動力；另外，輔導(dǎo)員應(yīng)定期給大學(xué)生們開班會，要求學(xué)生們處理好學(xué)習(xí)與工作的關(guān)系，不能因?yàn)閷W(xué)生會工作、班委工作或社團(tuán)工作耽誤學(xué)業(yè)。

綜上，本研究構(gòu)建的分析框架揭示了大學(xué)生在線上合作學(xué)習(xí)背景下共同管理能力的影響機(jī)制，這對于線上課程互動教學(xué)和“金課”的建設(shè)具有重要的指導(dǎo)意義。首先，該框架能夠構(gòu)建教師—學(xué)生雙主體交互協(xié)同機(jī)制以促進(jìn)“金課”的師生互動質(zhì)量。例如，教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生從國內(nèi)外學(xué)術(shù)網(wǎng)站獲取文章并解讀文章，學(xué)生在課下小組活動中提出高質(zhì)量的討論問題反饋給教師，不僅有效連接了課堂與課下的橫向維度，而且在雙方交流互動中形成了協(xié)同機(jī)制從而加強(qiáng)了師生之間的扶持與協(xié)作；其次，該框架能夠創(chuàng)新小組合作學(xué)習(xí)的活動機(jī)制，以增強(qiáng)“金課”的生生互動成效。從影響學(xué)生間共同管理的文化因素出發(fā)，研究者提出了“組長輪流制”與“雙重合作制”兩種小組合作新形式，“組長輪流制”旨在打破穩(wěn)定僵化的合作模式，形成動態(tài)平衡的合作新生態(tài)；“雙重合作制”旨在通過大組套小組的形式來消弭組長組員不平等的權(quán)力差距。最后，該框架能夠構(gòu)筑學(xué)校制度和資源分配的科學(xué)體制以保障“金課”的穩(wěn)定運(yùn)行。從影響學(xué)生間共同管理能力的個(gè)體因素出發(fā)，高校應(yīng)將聚焦于學(xué)生個(gè)體的心理健康與生活方式，以制度和資源保證高質(zhì)量的主題教育和心理活動以改善學(xué)生的心理健康，這不僅包括培養(yǎng)學(xué)生積極陽光的心態(tài)，而且將平衡學(xué)生生活與工作也納入教育范圍內(nèi)。