論我國教學(xué)評價改革的著力點

李丹陽 林芝蘭

(1.南京師范大學(xué)附屬龍崗學(xué)校，廣東 深圳 518000；2.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

新時代背景下，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展給我國教育的發(fā)展帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。為了貫徹落實習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述、加快推進教育現(xiàn)代化、創(chuàng)新人才培養(yǎng)、促進核心素養(yǎng)落地，我國發(fā)布了一系列政策文件?！蛾P(guān)于深化教育體制機制改革的意見》指出：要建立健全教育評價制度，建立貫通大中小幼的教育質(zhì)量監(jiān)測評估制度，建立標準健全、目標分層、多級評價、多元參與、學(xué)段完整的教育質(zhì)量監(jiān)測評估體系，健全第三方評價機制，增強評價的專業(yè)性、獨立性和客觀性。同時，中共中央、國務(wù)院正式印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)是新時代關(guān)于教育評價系統(tǒng)性改革的綱領(lǐng)性文件，要求完善立德樹人體制機制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服“五唯”頑疾，加快建設(shè)教育強國。教育評價作為教育發(fā)展的指揮棒，在教育改革中具有引領(lǐng)性作用，因此教育評價改革勢在必行。而教學(xué)是教育中最核心、最關(guān)鍵的一環(huán)，教學(xué)評價不僅有利于教師了解自己的教學(xué)情況，還有利于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，在教學(xué)中起到診斷、篩選、反饋、激勵的作用，因此在教育評價改革的大勢之下，亟待厘清教學(xué)評價的誤區(qū)，尋找我國教學(xué)評價改革的著力點，發(fā)展高質(zhì)量教育。

1 教學(xué)評價改革的前提：厘清教學(xué)評價邏輯起點

新時代教學(xué)評價改革的順利進行必須厘清教學(xué)評價改革的邏輯起點，即價值取向問題和思維理念問題。教學(xué)評價理念與價值取向是教學(xué)評價體系的核心和靈魂，決定了教學(xué)評價的內(nèi)容、標準，影響教學(xué)評價的實踐走向，對教學(xué)評價改革具有深遠影響。但是縱觀以往的教學(xué)評價理念或價值取向，不難發(fā)現(xiàn)其問題。

一是功利化理念。功利化的教學(xué)評價主要指教學(xué)評價的過程、結(jié)果與評價對象的利益訴求(如考核選拔、職稱晉升、獲獎、聲譽、學(xué)術(shù)權(quán)力、升學(xué)、就業(yè)等)掛鉤，追求利益是其評價標準。而在教學(xué)過程中，最核心、最重要的主體是教師和學(xué)生，因此對教師教學(xué)過程以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價是教學(xué)評價的核心，從而起到改進教學(xué)、提升教學(xué)質(zhì)量的作用。但是在功利主義思想影響下，教學(xué)評價過分強調(diào)指標任務(wù)完成度、效率評估、可視化數(shù)據(jù)、結(jié)果排名、成績績效等，不僅導(dǎo)致教育者遺忘立德樹人的教育初心，助長教師間、學(xué)校間由利益引發(fā)的惡性競爭，也會使教學(xué)評價浮于表面，陷入“唯分數(shù)”“唯升學(xué)”的誤區(qū)，忽視了師生主體在教學(xué)過程中復(fù)雜交錯的情感投入和個性化需求，從而使得課堂教學(xué)工作模式化、統(tǒng)一化和表層化，師生發(fā)展片面化和同質(zhì)化[1]。

二是工具化思維。此種評價思維把教學(xué)活動中的人抽象成一種實體性存在，即在具體的教育評價設(shè)計與實踐中，將參與教育活動中的所有本質(zhì)趨同的具體現(xiàn)實的人作為一種實體一并觀之，如所有教師都具有教的本質(zhì)，所有學(xué)生都具有學(xué)的本質(zhì)，這時，抽象的教師和抽象的學(xué)生就成為了某種實體性的存在[2]。這種思維只抓住了評價對象的某一共同特征，然后將其放大化、夸張化，其結(jié)果是忽略了評價對象，即教師和學(xué)生作為教學(xué)活動主體的多樣性特征，窄化了他們在教育活動中發(fā)展的多維價值，遏制了促進個性發(fā)展的多樣化教學(xué)活動的開展以及教學(xué)評價方式的創(chuàng)新。

教學(xué)評價理念與其價值取向，從根本上影響著教學(xué)評價實踐的發(fā)展與走向，錯誤的評價思維阻礙了素質(zhì)教育的發(fā)展，阻擋了教育本位的回歸，也阻撓了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因此要正確把握教學(xué)評價的核心理念和價值取向，奠定教學(xué)評價改革的思想基礎(chǔ)。

1.1 以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為教學(xué)評價價值追求

2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出：“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！盵3]隨著信息化與全球化的深入發(fā)展，學(xué)生必須接受更全面的教育，發(fā)展諸如批判性思維、創(chuàng)造性思維和協(xié)作性思維等高級能力，以及以道德意識與審美判斷為核心的“人性能力”[4]，以便在更復(fù)雜的社會中可以更加自如地解決各種難題。因此，教學(xué)理念轉(zhuǎn)變的同時，教學(xué)評價理念也需要轉(zhuǎn)向更寬闊的視角，扭轉(zhuǎn)以往“唯分數(shù)”“唯升學(xué)”的錯誤理念，不能只關(guān)注學(xué)生的成績排名，更重要的是評價學(xué)生在學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來的有關(guān)核心素養(yǎng)高級能力，以及學(xué)生情感、態(tài)度等的投入程度，使教學(xué)評價為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)服務(wù)。

1.2 以回歸育人本質(zhì)為教學(xué)評價的精神內(nèi)核

不管是教育評價還是教學(xué)評價，都只是實現(xiàn)教育目的的手段方法，而非教育目的本身。教學(xué)評價作為教育中不可或缺的一環(huán)，其最重要的作用在于改善教學(xué)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展的社會主義接班人”，實現(xiàn)教育的育人本質(zhì)。杜威認為,教育的本質(zhì)不只是使新生一代適應(yīng)當前環(huán)境,還要養(yǎng)成他們繼續(xù)不停地適應(yīng)那向著未來迅速發(fā)展的廣大世界和日新月異的民主社會[5]。雅斯貝爾斯認為，教育的本質(zhì)是人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn),以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成[6]。作為教育發(fā)展的工具，教學(xué)評價價值取向應(yīng)與教育的本質(zhì)的內(nèi)在價值保持高度一致性，即堅持把育人本質(zhì)作為教學(xué)評價的精神內(nèi)核。而此前提到的“功利化理念”和“工具化思維”無疑都與教育育人本質(zhì)背道而馳，不僅導(dǎo)致教育目的的異化，更遏制了人全面發(fā)展的活力，弱化了人的生存價值。因此，摒棄不良理念，樹立以育人為主題的教學(xué)評價價值取向，可以從源頭推動我國教學(xué)評價改革的深入發(fā)展。

1.3 樹立智能化評價思維

我國教育改革伴隨著信息技術(shù)革命、大數(shù)據(jù)技術(shù)、人工智能的發(fā)展而發(fā)展。當前我國在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“教育信息化”“人工智能+教育”等方面做了許多有益嘗試，給我國教育的發(fā)展帶來無限的潛力和更大的可能。在教學(xué)評價方面，同樣可以利用人工智能、大數(shù)據(jù)等先進技術(shù)，獲得更多以往只依靠人力無法測量的課堂數(shù)據(jù)，譬如學(xué)生情感態(tài)度投入值等，從而為教學(xué)活動作出更加準確、更加深刻的價值判斷。“以技術(shù)的變革為主要特征的教育時代，必然需要人們通過教育評價對所作的教育政策、教育設(shè)計、教育活動、教育結(jié)果等進行價值判斷，并對整個教育評價活動作出慎重的反思，從而為科學(xué)的教育預(yù)判、教育選擇和教育實踐等提供價值引領(lǐng)和支撐?！盵2]因此，必須樹立智能化評價思維，有意識地把智能技術(shù)和人工測量結(jié)合起來，為教學(xué)評價提供更有利的數(shù)據(jù)支持。

2 教學(xué)評價改革的基石:完善教學(xué)評價管理體系

完善、成熟的教學(xué)評價管理體系是統(tǒng)籌規(guī)劃教學(xué)評價各項工作，使整個教學(xué)評價流程規(guī)范化、制度化，保證教學(xué)評價客觀、中立的前提。完善成熟的教學(xué)評價管理體系，應(yīng)該在法律依據(jù)、工作細則、人員安排、管理方法等方方面面都有明晰的規(guī)定。而我國教學(xué)評價的法律依據(jù)薄弱，且從我國整體的教育評價管理體系來看，教育評價是由教育行政部門或教育管理者自上而下組織的基于權(quán)力、控制、管理、甄別等邏輯的評價工作[2]。這種自上而下的管理體系本是協(xié)調(diào)各方工作、推進教學(xué)評價改革的有力抓手，卻因為實際操作中的過度宏觀調(diào)控和過度干預(yù)，衍生出教學(xué)評價體系過度行政化、評價主體單一、管理主義色彩濃厚等問題。具體來說包括以下幾個方面。

一是評價管理的法律依據(jù)薄弱。評價是改善教學(xué)質(zhì)量、提高教育水平、促進學(xué)生全面發(fā)展的推手，任何活動的開展都應(yīng)該有一定的法律依據(jù)，這樣才能有法可依、有據(jù)可循。查閱我國有關(guān)教育的法律條文，《中華人民共和國教育法》第二十四條規(guī)定：“國家實行教育督導(dǎo)制度和學(xué)校及其他教育機構(gòu)教育評估制度?！薄吨腥A人民共和國高等教育法》第四十四條規(guī)定：“高等學(xué)校的辦學(xué)水平、教育質(zhì)量，接受教育行政部門的監(jiān)督和由其組織的評估?！薄吨腥A人民共和國民辦教育促進法》第四十條規(guī)定：“教育行政部門及有關(guān)部門依法對民辦學(xué)校實行督導(dǎo)，促進提高辦學(xué)質(zhì)量；組織或者委托社會中介組織評估辦學(xué)水平和教育質(zhì)量，并將評估結(jié)果向社會公布?！睆纳鲜龇蓷l文來看，我國對教育評價有基本的規(guī)定，但是不夠明確、清晰。評價主體的責(zé)任、義務(wù)、權(quán)利沒有上升到法律層面。由于缺乏法律規(guī)定，甚至導(dǎo)致評價責(zé)任互相推諉、評價過程混亂、評價過程中數(shù)據(jù)收集使用等泄露個人隱私和評價結(jié)果的功利化濫用等問題。

二是教學(xué)評價管理的行政化。在由教育管理者主導(dǎo)的自上而下的教學(xué)評價管理體系中，行政化愈演愈烈。首先，在現(xiàn)實教學(xué)評價過程中從其評價主體的確定和指派，到評價標準與評價內(nèi)容的分析和厘定，再到評價方法的選擇和執(zhí)行，無不滲透著行政化的力量和痕跡[7]。是否需要開展教學(xué)評價、什么時候開展教學(xué)評價、誰來評價、評價誰，悉數(shù)由行政部門決定，顯示出濃厚的管理主義色彩和行政化色彩。其次，評教學(xué)實質(zhì)是評“政績”。評價具有診斷、篩選、反饋、激勵的作用，因此部分教育行政部門認為只要加大評價力度再加之教育督導(dǎo)部門的問責(zé)、監(jiān)督就可以發(fā)現(xiàn)問題，改善問題，提高教育質(zhì)量。因此，把“以評促建”作為工作理念，以花式理由對學(xué)校、教師的教學(xué)進行評價，因而表面上是對教學(xué)成效進行評價，實際上是對政府工作、管理業(yè)績以及工作水平的評價。再次，由于行政部門組織的教學(xué)評價活動對于相關(guān)學(xué)校、教師、學(xué)生有較高的利害關(guān)系，因此無人怠慢，為了“高效”“優(yōu)質(zhì)”地完成教育行政部門的評價指標，下屬單位把追求效率、追求分數(shù)發(fā)揮到極致，從而導(dǎo)致評價方法簡單化和表面化，如單單使用標準化測驗、量表調(diào)查等方法，在一定程度上忽視了定性評價基于評價過程中的人性關(guān)懷，導(dǎo)致評價過程失真、評價結(jié)果失效，從而限制了多樣性教學(xué)評價活動的開展。

三是教學(xué)評價主體的單一化。在行政化管理體制的影響下，教育行政部門既是教育的主辦者、主導(dǎo)者，又是教學(xué)評價的管理者，管理者通過制定教育評價目標、評價標準，規(guī)定評價程序，調(diào)配評價資源，來保證自己的意志和價值取向的實現(xiàn)[8]。這導(dǎo)致教學(xué)評價的客觀性、專業(yè)性、獨立性、可信度都受到了影響。此外，作為下屬機構(gòu)，攝于上級部門的權(quán)威，部分地方教育部門、學(xué)校、教師在進行教學(xué)評價時會有意識地迎合上級領(lǐng)導(dǎo)的價值取向和評價目的，最終使教育評價目的行政化。為了克服教學(xué)評價主體單一的弊端，我國也進行了許多有益嘗試，比如在基礎(chǔ)教育階段，除了教育管理部門、學(xué)校、教師之外，把許多專家學(xué)者、社會團體等第三方機構(gòu)加入到評價主體行列中來；在高等教育階段，除了學(xué)校內(nèi)部評價外，也增添了以社會評價為主的外部評價。但是在實際操作過程中，不論是同行專家還是社會團體，都由教育行政部門挑選并指派，因此僅僅以完成教育行政部門的任務(wù)為主要工作，甚少提出具有創(chuàng)造性和創(chuàng)新性的教學(xué)建議，而且由于社會團體的公信力、權(quán)威性不足，大家對社會團體的認可度并不高，最終導(dǎo)致教學(xué)評價主體仍舊是行政化、單一化的。

現(xiàn)如今，先天性心臟病診斷的金標準當屬X線心血管造影（CAG），然而，CAG法是一種有創(chuàng)檢查方法，且存在輻射劑量大、對比劑用量大等不足，對人體存在不同程度上的危害[2]?；诖?，臨床醫(yī)師十分關(guān)注先天性心臟病診斷方法的研究。多層螺旋電子計算機斷層掃描（CT），掃描速度快，時間及空間分辨率較高，在兒童先天性心臟病診斷中，具有較高的應(yīng)用價值。近期有研究發(fā)現(xiàn)，CT掃描中對比劑腎病發(fā)病風(fēng)險系數(shù)高達7%，需重視[3]。本文用到的270mgI/ml碘克沙醇是一種低碘濃度、低黏度、等滲透壓對比劑，不僅可滿足心臟兒童CT掃描要求，而且可降低造影劑腎病發(fā)生機率，值得推廣。

針對教學(xué)評價管理體系方面的問題，可以從以下方面提出改進思路。

2.1 完善我國教學(xué)評價治理體系

首先，推進教學(xué)評價管理體系中管、辦、評分離改革?！吨泄仓醒腙P(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》指出要“深入推進管、辦、評分離，完善學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，委托社會組織開展教育評估監(jiān)測”[9]。深化管、辦、評分離改革的前提是政府簡政放權(quán)，改正以往越位、錯位現(xiàn)象，弱化對教學(xué)評價的過度干預(yù)和過度的宏觀調(diào)控，而非放任不管。因為作為主管部門，政府要堅持黨對教育工作的全面領(lǐng)導(dǎo)，在教學(xué)評價改革中貫徹落實黨和國家的教育方針，貫徹落實習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述，堅持把立德樹人作為教學(xué)評價的根本標準和根本目的，樹立正確的教學(xué)評價觀念，深入基層結(jié)合實際，發(fā)現(xiàn)問題，制定科學(xué)的人才培養(yǎng)標準、課程標準、教學(xué)評價標準等，對各項教學(xué)評價工作進行宏觀調(diào)控。管、辦、評的分離并非使各類主體相背而馳，而是為了更好地進行合作，促進教學(xué)評價改革的順利進行。其次，應(yīng)該立足實踐、采集專家意見、聽取一線教師呼喚，審定和修改各項教育法律法規(guī)，如《義務(wù)教育法》《中華人民共和國高等教育法》《中華人民共和國教育法》《教師法》等，明確各項教育行政部門在教學(xué)評價中的權(quán)利、職責(zé)和義務(wù)，同時就各類教學(xué)評價的性質(zhì)、內(nèi)容、方法，以及教學(xué)過程中個人隱私的保護、教學(xué)評價結(jié)果的合理性使用給出明確法律規(guī)定，使教學(xué)評價工作有法可依。教學(xué)評價治理體系的完善不僅關(guān)系到教學(xué)評價改革，更關(guān)系到教育評價改革的前途和命運，同時承擔(dān)實現(xiàn)教育目標現(xiàn)代化、推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要使命。

2.2 建設(shè)多方共同參與的民主化教學(xué)評價體系

教學(xué)評價改革的主要矛盾在于人們?nèi)找嬖鲩L的民主化教學(xué)評價需要和教學(xué)評價多元化發(fā)展不平衡不充分之間的矛盾。因此，應(yīng)該抓住這一主要矛盾，構(gòu)建起協(xié)調(diào)有序的多主體參與的協(xié)同運行民主化教學(xué)評價體系。首先，應(yīng)該加強教師在教學(xué)評價中的作用，作為課堂教學(xué)活動的主體之一，沒有人比教師更了解教學(xué)活動。因此，教師除了成為被評價的主體之外，更應(yīng)該成為制定教學(xué)評價標準的參與者、創(chuàng)新教學(xué)評價方法的合作者、踐行教學(xué)評價的實施者和監(jiān)督者。其次，強化專業(yè)學(xué)會、行業(yè)協(xié)會、教育基金會等社會團體在教學(xué)評價中的作用。為了增強社會團體在教學(xué)評價中的作用和可信度，要從團體機構(gòu)的性質(zhì)、能力出發(fā)，結(jié)合教學(xué)評價的市場化需求，慎重選擇有較高素養(yǎng)、豐富能力、成熟評價工具，能夠提出創(chuàng)造性改革建議的社會團體機構(gòu)參與教學(xué)評價活動。同時要為社會團體賦權(quán)，通過政府相關(guān)文件和政策給予社會團體參與教育評價活動的自主性，特別是在教育評價的信息采集環(huán)節(jié)、主體評估環(huán)節(jié)，要允許社會團體開展創(chuàng)新性的活動，減弱教育行政部門在教育評價中的過度干預(yù)[10]。最后，要系統(tǒng)、協(xié)調(diào)地處理好教育行政部門、專家學(xué)者、學(xué)校、教師、社會團體的關(guān)系，明確各個主體的作用、職責(zé)，形成健康和諧發(fā)展的多方共同參與的教學(xué)評價體系，促進教學(xué)評價的民主化。

2.3 深化教育評價督導(dǎo)改革

教學(xué)是教育中最核心的一環(huán)，對教學(xué)的評價結(jié)果深刻影響了教育改革的走向和發(fā)展，因此應(yīng)該深化教育評價督導(dǎo)改革，強化對教學(xué)評價的問責(zé)追責(zé)機制，按照誰了解誰評價、誰評價誰負責(zé)的原則落實責(zé)任主體，增強對教學(xué)評價主體、教學(xué)評價過程的硬約束，同時保證教學(xué)評價結(jié)果使用的合理化、合法化，引導(dǎo)各級部門樹立正確的教學(xué)評價觀念，扭轉(zhuǎn)功利化、行政化教學(xué)評價傾向，加快教學(xué)評價改革進程。

3 教學(xué)評價改革的核心：更新教學(xué)評價的標準與內(nèi)容

教學(xué)評價標準的制定是明確教學(xué)評價內(nèi)容的前提與條件，教學(xué)評價內(nèi)容是教學(xué)評價理念和教學(xué)評價標準的體現(xiàn)。順應(yīng)時代發(fā)展的教學(xué)評價標準和內(nèi)容是對課堂教學(xué)進行精準、高效評教的基礎(chǔ)與前提。在現(xiàn)實中，教學(xué)評價標準的制定和教學(xué)評價內(nèi)容的選擇存在以下突出問題。

一是評價標準的單一化。在現(xiàn)實中的教學(xué)評價推進中，通過調(diào)研不難發(fā)現(xiàn)，受到應(yīng)試教育思想的影響，學(xué)校教育以升學(xué)率為核心，尤其是高中教育階段，教師教學(xué)以班級優(yōu)秀率為核心，學(xué)生學(xué)習(xí)以分數(shù)為核心，家長參與以學(xué)生成績排名為核心，逐漸陷入了“唯升學(xué)”“唯分數(shù)”“唯成績”的泥沼，因而形成了智育至上、分數(shù)至上的單一教學(xué)評價標準，從而導(dǎo)致學(xué)生“五育”發(fā)展失衡，同時忽略了在學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、合作能力、創(chuàng)新思維、辯證思維等能力以及道德情感等非智力因素方面制定相應(yīng)評價標準。因此過于強調(diào)學(xué)生的智育與成績，在一定程度上反而倒逼教學(xué)評價內(nèi)容的片面化，妨礙學(xué)生的全面發(fā)展。比如在高中語文教學(xué)中，為了培養(yǎng)正確價值觀以及提高學(xué)生的文化素養(yǎng)，必修教材以及輔修教材中設(shè)置了許多名人名家的古詩詞。但是在實際教學(xué)中，教師根據(jù)考綱要求講解重點內(nèi)容，對于那些不涉及高考的內(nèi)容，部分教師都會選擇略講甚至不講，讓學(xué)生自行學(xué)習(xí)；而學(xué)生為了降低學(xué)習(xí)壓力，在沒有老師引領(lǐng)的情況下紛紛忽略這些優(yōu)質(zhì)內(nèi)容。除此之外，為了完成重點考試科目的教學(xué)任務(wù)，教師們搶占音樂、體育、科學(xué)等“副課”時間的情況屢見不鮮。這種由于單一教學(xué)評價標準導(dǎo)致的教學(xué)方式，把分數(shù)、成績作為教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵指標，破壞了教育生態(tài)，阻礙了素質(zhì)教育改革的進程，不利于培養(yǎng)新時代要求的創(chuàng)新人才、高素質(zhì)人才。

二是評價內(nèi)容的片面化。課堂教學(xué)評價是以師生為評價主體，對課堂教學(xué)中師生的教學(xué)、學(xué)習(xí)行為及其效果進行的價值判斷活動。因此當前教學(xué)評價主要包括對教師教的評價、對學(xué)生學(xué)的評價以及對教學(xué)效果的評價。由于上述教學(xué)評價標準的單一化，導(dǎo)致了課堂教學(xué)評價內(nèi)容的片面化。對于教師而言，當前教學(xué)評價對教師的評價主要集中在教學(xué)設(shè)計的合理性、趣味性、科學(xué)性，以及教學(xué)過程的連貫性、流暢性、完整性上，忽略了教師的道德素質(zhì)、情感投入、教學(xué)機智、個性化表現(xiàn)以及智能時代的技術(shù)素養(yǎng)。對學(xué)生而言，教學(xué)評價的內(nèi)容集中在知識與技能的獲得上，即更加注重學(xué)生的智育發(fā)展。新課程改革要求教學(xué)目標要達到對學(xué)生知識與能力、技能與方法、情感態(tài)度與價值觀三方面的培養(yǎng)，新課改的推進促使教師在三維教學(xué)目標上做足了功夫，但是在教學(xué)評價上，由于評價理念、評價標準、評價方法多方面的限制，忽視了對“過程與方法”中諸如學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)思維等以及“情感態(tài)度價值觀”中諸如情緒投入、學(xué)習(xí)態(tài)度、價值習(xí)得、感情變化等非智力因素的考察，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)陷入了單純知識授受的誤區(qū)，其價值的本質(zhì)被遺忘。

3.1 樹立以立德樹人為核心的新時代教學(xué)評價標準

習(xí)近平總書記在十九大報告中提到要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)。且《總體方案》中5次提到了“立德樹人”這一核心詞匯，更是提到要把堅持立德樹人成效作為根本標準。為了貫徹落實黨和國家的方針政策，要堅持立德樹人在教學(xué)評價中的核心地位，把立德樹人作為教學(xué)評價的根本標準，把立德樹人成效作為檢驗一切教學(xué)工作的出發(fā)點和落腳點，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。除此之外，黨和國家近年來對人才培養(yǎng)也提出了新要求、新標準。如《中國教育現(xiàn)代化2035》提到要全面落實立德樹人根本任務(wù)，增強學(xué)生的綜合素質(zhì)，加強創(chuàng)新人才特別是拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)等。當下我國教育評價改革的新標準應(yīng)緊跟新時代黨和國家人才培養(yǎng)的新標準、新要求，打破唯智育、唯分數(shù)的單一標準，破除教學(xué)評價的功利化、短視化傾向，培養(yǎng)符合時代要求的高質(zhì)量人才。

3.2 制定多元化教學(xué)評價標準

縱觀十八大以來我國教育政策文件，“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義的建設(shè)者和接班人”這一重要論述無一缺席，由此可知“德智體美勞”五育教育乃是當前我國教育的重點，缺一不可。作為課堂教學(xué)指揮棒的教學(xué)評價也應(yīng)順流而下，從單一的學(xué)習(xí)成績評價轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)評價，制定德智體美勞全面培養(yǎng)的多元化評價標準。多元評價標準既要看學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，也要看學(xué)生的品德修養(yǎng)、身心素質(zhì)；既要看教師的教學(xué)成果、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也要看教師教學(xué)的過程與技能、學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與效率；既要注重學(xué)生的全面發(fā)展，也要滿足學(xué)生的個性化需求。制定多元化教學(xué)評價標準，可激發(fā)學(xué)生多方面興趣，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)全面型人才，扭轉(zhuǎn)我國長期以來重智育輕全面發(fā)展的錯誤傾向。

3.3 構(gòu)建全面、綜合的教學(xué)評價內(nèi)容

在構(gòu)建教學(xué)評價內(nèi)容時，既要重視對教師教的評價，也要重視對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的評定。對于教師的評價主要從立德樹人、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)技能3個維度進行評價(如表1所示)。首先，教師在進行教學(xué)時要時刻牢記立德樹人的根本任務(wù)，以自身素養(yǎng)熏陶學(xué)生，起到示范作用。其次，教學(xué)設(shè)計、教學(xué)技能屬于教師的專業(yè)素養(yǎng)，比如為了摒棄重智育輕全面發(fā)展的傾向，教師在進行教學(xué)設(shè)計時要巧妙設(shè)計三維教學(xué)目標，同時創(chuàng)造性地設(shè)計教學(xué)方法，合理利用先進智能設(shè)備，把學(xué)生的非智力因素巧妙地融合到自己的教學(xué)過程中去。再次，《教育規(guī)劃綱要》明確表示要把維護公平作為國家基本教育政策，因而教師在進行教學(xué)設(shè)計時有必要且必須考慮教育公平，在教學(xué)過程中不僅要關(guān)注成績優(yōu)異的學(xué)生，也要鼓勵“后進生”并發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點，在課堂上關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展，確保教育公平。最后，不論是演示技能還是課堂組織技能的體現(xiàn)，教師都要利用大數(shù)據(jù)、智能化所提供的便利，切實提高教學(xué)質(zhì)量。

表1 教師評價內(nèi)容

對于學(xué)生評價而言，應(yīng)確立以三維教學(xué)目標為重點的評價維度(如表2所示)，要關(guān)注必須掌握的書本知識，更重要的是對學(xué)生在課堂中所表現(xiàn)出來的創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)興趣、道德修養(yǎng)、師生之間的情感交流等進行評定。構(gòu)建涵蓋全面的教學(xué)評價內(nèi)容，是進行教學(xué)評價改革、切實提高教學(xué)質(zhì)量的必經(jīng)之路。

表2 學(xué)生評價內(nèi)容

4 教學(xué)評價改革的重點：更新教學(xué)評價方式與工具

教學(xué)評價方式和教學(xué)評價工具的選擇直接影響教學(xué)評價結(jié)果的效度。在以往的教學(xué)評價活動中，我國常常重視結(jié)果性評價，忽視過程性評價；重視以筆試測驗為主的量化評價，忽視定性評價或者定量定性相結(jié)合的評價。由于評價方式和評價工具滯后，我國教學(xué)評價也相應(yīng)地出現(xiàn)了一些問題，具體有以下幾個方面。

一是科學(xué)性不足。我國目前的教學(xué)評價方式過度重視結(jié)果性、終結(jié)性評價以及量化考核的評價方式，忽略了其他教學(xué)評價方式的作用，從而導(dǎo)致教學(xué)評價結(jié)果的科學(xué)性有待提高。以考試為主的量化評價方法“作為對學(xué)生學(xué)業(yè)成就和學(xué)術(shù)潛力的相對性評價”，在快速、全面收集課堂教學(xué)相關(guān)信息以進行有效評價的過程中發(fā)揮著重要作用[1]。但是過度推崇量化考核的評價方式，導(dǎo)致將學(xué)生的創(chuàng)造性、協(xié)同性、情感態(tài)度、價值觀等不可量化的因素都簡單粗暴地采用量化考核的方式，以數(shù)字為主要表征的量化考核方式遮蔽了教學(xué)過程的復(fù)雜性和豐富性。另外，受應(yīng)試教育和我國長期以來考試制度的影響，我國教學(xué)評價長期以來重視結(jié)果性評價，忽視了過程評價、增值評價，因此評價結(jié)果并不能表現(xiàn)出學(xué)生的能力素養(yǎng)、道德水平、進步幅度等維度。綜上所述，選擇偏頗單一的教學(xué)評價方式和工具，必然導(dǎo)致評價結(jié)果科學(xué)性的不足。

二是存在值得重視的倫理問題。教育評價中的倫理問題是影響教育評價行為及其結(jié)果公正性、公信力和可接受性的關(guān)鍵問題[11]。由于評價方式以及評價工具的落后，我國的教學(xué)評價過程中存在隱私泄露、公正偏離、忽視人性、誠信缺失等倫理化問題。首先，目前我國教學(xué)評價常常采用調(diào)查問卷、訪談提綱等工具，采用隨堂聽課、訪談?wù){(diào)查、結(jié)構(gòu)化、評教問答等評價方法。但是，中國是一個人情社會，在利用傳統(tǒng)的評價工具和評價方式時，可能會因為評價者和被評價者之間濃厚的人情關(guān)系，虛造數(shù)據(jù)，背離公平原則，造成評價結(jié)果失真。其次，我國推出了檔案袋評價和綜合素質(zhì)評價等新型評價方式，但是由于缺乏保證過程、結(jié)果公平公正的評價工具作為技術(shù)支撐，導(dǎo)致新型評價方式推進緩慢，更有甚者為了顯示孩子的綜合素質(zhì)能力，利用各種手段幫孩子謀取各種獎項，完全背離了新型評價方式的初衷，忽視誠信、公正等人性價值。最后，新時代教學(xué)評價技術(shù)和人工智能結(jié)合過程中，出現(xiàn)了大數(shù)據(jù)技術(shù)搜集的有關(guān)師生數(shù)據(jù)的泄露、商業(yè)化和不安全使用等情況，導(dǎo)致公眾對科學(xué)技術(shù)與教學(xué)評價結(jié)合方式存疑，延緩了教學(xué)評價工具和教學(xué)評價技術(shù)的創(chuàng)新腳步。

上述問題的產(chǎn)生，歸根結(jié)底由我國評價方式和評價工具的滯后造成。有效規(guī)避評價結(jié)果科學(xué)性不足和倫理性缺失的問題，可以立足國家政策與新時代科學(xué)技術(shù)，創(chuàng)新教學(xué)評價方式和評價工具。

4.1 依托國家政策，補充已有評價方式

為了破除我國教育評價的功利化、短視化、片面化的弊端，克五唯頑疾，《總體方案》創(chuàng)造性地提出了改進結(jié)果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價四位一體的教育評價體系。四個評價不僅體現(xiàn)了教育評價改革重要的思路創(chuàng)新、方法創(chuàng)新，也為教學(xué)評價方式的改進提供了思路。改進結(jié)果評價強調(diào)改變以往過度重視成績分數(shù)的情況，有利于扭轉(zhuǎn)“唯分數(shù)”“唯升學(xué)”的單一化傾向；強化過程評價強調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)知識、學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)素養(yǎng)習(xí)得過程的評價，以及對教師教學(xué)過程的評價；探索增值評價強調(diào)對評價對象在一段時間內(nèi)進步幅度進行測評，有利于教師關(guān)注每一位學(xué)生的進步情況，針對不同情況制定個性化教學(xué)目標，不僅能滿足學(xué)生的個性發(fā)展，又能保證教育公平；健全綜合評價強調(diào)關(guān)注學(xué)生發(fā)展的多個方面，有利于促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。四位一體的評價方式有利于破除我國教學(xué)評價重智輕質(zhì)、重結(jié)果輕過程、重投入輕產(chǎn)出、重篩選輕培養(yǎng)等弊端，能有效彌補過度重視結(jié)果評價以及量化考核的不足。除此之外，要積極進行個性化評價方式以及量化和質(zhì)性相結(jié)合的評價方式的探索，推進教學(xué)評價方式多樣化。

4.2 立足智能多元，創(chuàng)新多元評價方式

《總體方案》提到要充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性。人工智能、虛擬現(xiàn)實、智能穿戴設(shè)備、3D打印等先進技術(shù)的發(fā)展，給予了教學(xué)評價方式創(chuàng)新巨大的發(fā)展空間。比如，基于智能穿搭設(shè)備和智能識別技術(shù)，可以實現(xiàn)對教學(xué)過程中師生的情感因素、態(tài)度變化、學(xué)習(xí)偏好、關(guān)鍵行為等進行綜合識別，獲得更多有關(guān)教學(xué)過程的數(shù)據(jù)，強化過程性評價；基于數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，可以獲得教學(xué)評價常模，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平進行客觀診斷分析，并提出個性化、有針對性的指導(dǎo)和建議，強化個性化評價；利用人機互動技術(shù)可以跟蹤和記錄學(xué)習(xí)者對測評情境的響應(yīng)時間、響應(yīng)正確率、多人協(xié)作等情況，獲得過程性和終結(jié)性測評數(shù)據(jù)，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者創(chuàng)新能力、思維能力和合作能力的綜合評價，強化增值評價和綜合性評價[12]?？萍几咚侔l(fā)展的時代，保證評價結(jié)果的科學(xué)性、客觀性、公正性，需促進教學(xué)評價和人工智能的深度融合，創(chuàng)新多元評價方式。

4.3 立足科學(xué)精準，開發(fā)科學(xué)評價工具

先進的評價方法需要精準評價工具的支撐。如量化考核和質(zhì)性測評相結(jié)合的評價方式，可以采用學(xué)生信息技術(shù)素養(yǎng)測評模型、美術(shù)表現(xiàn)素養(yǎng)測評模型、師范生培養(yǎng)質(zhì)量增值評價、課業(yè)負擔(dān)測評模型、數(shù)學(xué)建模能力測評指標、教材評價模型等量化工具[11]獲得量化考核所需的全方位數(shù)據(jù)，利用數(shù)字圖像、射頻識別(FRID)、紅外感應(yīng)等技術(shù)獲取不可量化處理的非智力因素數(shù)據(jù)，再基于信息技術(shù)設(shè)計科學(xué)合理的質(zhì)性評價應(yīng)用、程序等對所集數(shù)據(jù)進行精準的質(zhì)性分析；再如綜合性評價，可以開發(fā)人工智能審讀綜合素質(zhì)評價結(jié)果的平臺，利用人工智能提取學(xué)生的綜合素質(zhì)信息，為綜合性評價賦能。

總之，教育評價改革大背景下的教學(xué)評價改革需要立足國家政策、堅持以立德樹人為根本標準，同時在邏輯起點、標準設(shè)置、管理體系，方法工具等方面做出努力。教學(xué)評價改革非一日之功，乃是一項長期、復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需始終堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)，堅持國家的教育政策教育方針，不斷探索教學(xué)評價改革的新路徑、新方法，同時也要提升我國教師綜合素養(yǎng)，加快考試制度改革，保證教育多維度、多方面協(xié)同發(fā)展，加快我國教育的現(xiàn)代化的進程。