基于“最近發(fā)展區(qū)”理論的英語專業(yè)寫作課程動(dòng)態(tài)評估體系構(gòu)建研究

魏 薇

引言

長期以來，我國高等院校的英語寫作教學(xué)普遍采用成品教學(xué)法及終結(jié)量化評價(jià)法，評價(jià)注重語法和詞匯，忽視篇章結(jié)構(gòu)和段落邏輯。在這樣的教學(xué)和評價(jià)方式下，學(xué)生只能通過教師的評閱獲得反饋，而寫作成品是判斷其寫作能力高低的唯一來源。單調(diào)、機(jī)械的教學(xué)方法及靜態(tài)評價(jià)方式忽略了寫作能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，割裂了教學(xué)與評價(jià)之間的有機(jī)聯(lián)系，忽視了“學(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)的過程，學(xué)習(xí)過程也應(yīng)包含過程性評價(jià)”（Tzuriel 2000）。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、人本主義及多元智能理論的指導(dǎo)下，目前大學(xué)本科階段的英語專業(yè)寫作課程的評價(jià)體系需要進(jìn)行大刀闊斧的改革。

一、研究背景

著名心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論是動(dòng)態(tài)評估的核心和重要思想來源?！白罱l(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為兒童有兩種發(fā)展水平：一是獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際水平；二是在與經(jīng)過有經(jīng)驗(yàn)的成年人的指導(dǎo)或能力高的同伴的幫助所能達(dá)到的潛在發(fā)展水平之間的差距（Vygotsky 1989）。在學(xué)習(xí)過程中，兒童在成年人及有經(jīng)驗(yàn)的同伴的指引下積累經(jīng)驗(yàn)，逐步發(fā)展自己的認(rèn)知能力，最終形成獨(dú)立解決問題的能力。這與大學(xué)英語寫作教學(xué)過程不謀而合。雖然大學(xué)生已經(jīng)成年，但是其認(rèn)知學(xué)習(xí)能力及英語寫作能力的提高同樣需要借助恰到好處的持續(xù)外部介入及科學(xué)、合理的評價(jià)體系。

“最近發(fā)展區(qū)”理論指導(dǎo)下的動(dòng)態(tài)評價(jià)（Dynamic Assessment，簡稱DA）是一種學(xué)習(xí)潛能評價(jià)（張艷紅 2010）。國內(nèi)外對英語教學(xué)動(dòng)態(tài)評價(jià)體系建構(gòu)的研究起步較晚。波納（Poehner 2008）對動(dòng)態(tài)評價(jià)體系在中學(xué)法語口語教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了跟蹤調(diào)查；托平和史密斯等（Topping&Smith，et al.2000）研究了動(dòng)態(tài)評估在測試研究生學(xué)術(shù)寫作水平中起到的作用；里德（Read 2000）從計(jì)算機(jī)分析和測試詞匯運(yùn)用的角度探討了動(dòng)態(tài)評價(jià)的有效性；值得注意的是，以色列的福伊爾施泰因、蘭德等（Feuerstein&Rand，et al.1979）從動(dòng)態(tài)評價(jià)系統(tǒng)出發(fā)，設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)潛能評估工具LPAD，為動(dòng)態(tài)評估系統(tǒng)提供了較科學(xué)的量性測量工具。在國內(nèi)，有基于本理論對英語語言課程的研究（如李丹弟 2015）；有對商務(wù)英語課程評價(jià)體系的研究（如趙璐 2018）；有基于動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的網(wǎng)絡(luò)英語閱讀模式探索（如王淼 2011）；黃愛瓊、張文霞（2018）的批改網(wǎng)詞匯動(dòng)態(tài)反饋；張艷紅（2010）對非英語專業(yè)學(xué)生的寫作文本動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)評價(jià)形式進(jìn)行了一系列的追蹤研究等。總而言之，對大學(xué)本科階段英語專業(yè)學(xué)生寫作課程的評價(jià)體系研究不多。作為英語專業(yè)核心課程的寫作課，英語寫作教學(xué)一直被認(rèn)為是我國英語教學(xué)的“瓶頸”。本研究試圖對英語寫作課程教學(xué)設(shè)計(jì)層面上的評價(jià)研究提供有益的啟發(fā)和借鑒。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究原則

根據(jù)對動(dòng)態(tài)評價(jià)系統(tǒng)的前期資料收集、整理，結(jié)合教學(xué)活動(dòng)情況，教師對大學(xué)英語寫作課程評價(jià)系統(tǒng)進(jìn)行了新的建構(gòu)，體現(xiàn)了以下三個(gè)“動(dòng)態(tài)”：

第一，評價(jià)目標(biāo)動(dòng)態(tài)化。將課程目標(biāo)看作教學(xué)導(dǎo)向，教考結(jié)合，教學(xué)過程即考核過程，觀測維度的重心相應(yīng)地放在學(xué)生的持續(xù)發(fā)展能力上，包括學(xué)習(xí)潛在能力、獨(dú)立思考能力、篇章構(gòu)建能力及思辨能力等，累計(jì)這些重要能力值并形成動(dòng)態(tài)的判斷連續(xù)體。

第二，評價(jià)主體動(dòng)態(tài)化。除了寫作課任課教師外，增加了新的評價(jià)主體——學(xué)生。學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，對每個(gè)個(gè)體進(jìn)行有針對性的縱向發(fā)展評價(jià)。

第三，評價(jià)手段動(dòng)態(tài)化。傳統(tǒng)的評價(jià)建立在量化基礎(chǔ)上，是一種競爭性的終結(jié)評價(jià)。一個(gè)班級的成績是否呈現(xiàn)正態(tài)分布，往往是評價(jià)、考核質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。然而，寫作能力的提高并不一定是一個(gè)持續(xù)上升的曲線，用單一的自然主義測量方法評判人文科學(xué)的價(jià)值顯然并不合理。本研究在兩種常見的干預(yù)式和互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評價(jià)手段外，創(chuàng)新性地提出將兩種手段融合的第三種，即干預(yù)與互動(dòng)結(jié)合的手段。

（二）研究內(nèi)容

本研究的主要目標(biāo)是將“最近發(fā)展區(qū)”理論運(yùn)用在大學(xué)本科的英語專業(yè)寫作教學(xué)評價(jià)體系中。任課教師在充分了解學(xué)生初期的認(rèn)知狀況后，及時(shí)對其學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行追蹤評估；學(xué)生的語言系統(tǒng)可以就評估、反饋?zhàn)鞒鱿鄳?yīng)調(diào)節(jié)，有序發(fā)展學(xué)習(xí)過程，達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展的狀態(tài)。學(xué)生在“輸入、互動(dòng)、輸出、反饋”的有效循環(huán)中，最終達(dá)到不斷接近語言習(xí)得的理想狀態(tài)。

在英語寫作課程教學(xué)伊始，任課教師在第一周對所有學(xué)生進(jìn)行寫作測驗(yàn)，將不同寫作水平的學(xué)生分在4—5人小組內(nèi)，保證每個(gè)小組中既有寫作水平較高的學(xué)生，又有寫作水平較低的學(xué)生，以便形成互助，并以此制訂適合班級和個(gè)體發(fā)展的整體教學(xué)方案。在實(shí)際教學(xué)中，16周/學(xué)期的寫作教學(xué)可按照如下步驟展開教學(xué)、評價(jià)（見下圖）：

英語寫作課程動(dòng)態(tài)系統(tǒng)評價(jià)體系

1.準(zhǔn)備/干預(yù)評價(jià)階段

教師根據(jù)教材中要求的不同寫作任務(wù)（每個(gè)學(xué)期大概為4—5個(gè)），在分配每個(gè)寫作任務(wù)前，給學(xué)生提供觀點(diǎn)不同的閱讀材料，鼓勵(lì)其搜集有用資料，梳理和提煉閱讀材料；同時(shí)，安排學(xué)生充分理解寫作要求，與小組成員一起“頭腦風(fēng)暴”，梳理寫作思路并列出重點(diǎn)詞匯和提綱，然后以書面形式呈現(xiàn)。教師讓學(xué)生走上講臺(tái)匯報(bào)小組成果，點(diǎn)評并提出修改意見，但不公布打分情況。該部分占寫作任務(wù)分值的20%。在這一階段，教師是可靠信息來源的提供者，也是次要評價(jià)提供者；學(xué)生始終處于活躍狀態(tài)，而不是被動(dòng)聽課。同時(shí)，這一環(huán)節(jié)要求學(xué)生完成教材中的部分課后習(xí)題，使其掌握寫作中必須掌握的語法及詞匯。

2.寫作/干預(yù)評價(jià)階段

在這一階段，教師引導(dǎo)學(xué)生參閱豐富的網(wǎng)絡(luò)寫作資源庫，查閱各種題材的經(jīng)典范文和優(yōu)美詞句、段落及寫作素材，通過學(xué)習(xí)大量的相關(guān)寫作資源，在課后獨(dú)立完成一稿撰寫，并借助現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)工具如批改網(wǎng)打分。這部分占寫作任務(wù)分值的20%。之后，根據(jù)批改網(wǎng)修改意見，教師要求學(xué)生修改語法、標(biāo)點(diǎn)及詞匯等顯性錯(cuò)誤，形成二稿。該部分由教師就學(xué)生的修改情況打分，占20%。

3.討論/互動(dòng)評價(jià)階段

這一環(huán)節(jié)是評價(jià)的核心階段。教師須為學(xué)生提供有效的互評標(biāo)準(zhǔn)和要求。教師可從文章篇幅、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言表達(dá)四個(gè)方面制訂動(dòng)態(tài)綜合評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)各組學(xué)生互評二稿。教師應(yīng)讓學(xué)生了解這一階段的評價(jià)重點(diǎn)是文章的內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)，而不是語法及表達(dá)錯(cuò)誤，而這一環(huán)節(jié)恰恰是學(xué)生最容易忽視的部分。此外，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行意義層面的修改策略訓(xùn)練，幫助他們有效修改寫作文本。同伴之間的合作互助有利于提升整個(gè)群體的“最近發(fā)展區(qū)”。教師應(yīng)鼓勵(lì)小組成員之間溝通、交流，培養(yǎng)他們的讀者意識(shí)及合作意識(shí)，彼此取長補(bǔ)短。在該階段，學(xué)生是主要評價(jià)者，教師則是次要評價(jià)者。互評形式也可以多樣化，可以小組內(nèi)、小組間或者隨機(jī)互評。教師讓學(xué)生匯報(bào)小組成果，進(jìn)行點(diǎn)評并提出修改意見，但并不公布打分情況，占20%。

4.完善/干預(yù)與互動(dòng)交互階段

根據(jù)一、二稿和小組互評的結(jié)果，學(xué)生再次修改自己的作文，形成三稿即終稿，并提交教師以便進(jìn)行總體評價(jià)。教師打分占20%。學(xué)生作文的最終成績?nèi)Q于每稿的得分和終稿的進(jìn)步情況，即寫前準(zhǔn)備20%，獨(dú)立一稿20%，網(wǎng)改二稿20%，互評三稿20%，修改后終稿20%。之后，教師可以整理、篩選出優(yōu)秀作文，建立在線寫作范文庫，供學(xué)生自主觀摩、學(xué)習(xí)和交流，且每次都讓1—2個(gè)小組發(fā)表心得體會(huì)，總結(jié)寫作中的不足，從而提高整體寫作水平。

在英語寫作教學(xué)過程中，教師應(yīng)給每個(gè)學(xué)生都建立獨(dú)立的寫作檔案袋，將小組合作的“修改歷史”“語言變化”（里德 2000）提出的公式可計(jì)算每個(gè)版本的寫作準(zhǔn)確度、詞匯多樣性、詞匯密度及句子長度）和“貢獻(xiàn)詞數(shù)”（三稿寫作及修訂詞數(shù)）用于考查學(xué)生的動(dòng)態(tài)進(jìn)步及寫作潛力指數(shù)，評估其整體寫作提升能力，完成其寫作文本的最終整理與分析，并檢驗(yàn)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)評價(jià)體系在寫作課程中的實(shí)操可行性。

結(jié)束語

本研究旨在以“最近發(fā)展區(qū)”理論為指導(dǎo)，試圖構(gòu)建英語專業(yè)寫作課程的新型動(dòng)態(tài)評價(jià)體系，將評價(jià)的每一個(gè)環(huán)節(jié)較好地融入教學(xué)，形成“評價(jià)即教學(xué)，教學(xué)即評價(jià)”相互依存、互為補(bǔ)充的教評良性關(guān)系。然而，重點(diǎn)也是難點(diǎn)：一是如何讓教師與學(xué)生都改變觀念，特別是教師始終對學(xué)生保持寬容態(tài)度，相信其英語寫作水平是一個(gè)由低到高的必然過程；二是在實(shí)施過程中如何有效貫徹“以學(xué)生為中心，產(chǎn)出導(dǎo)向，持續(xù)改進(jìn)”的現(xiàn)代教學(xué)理念，真正構(gòu)建教評結(jié)合，質(zhì)性評價(jià)豐富，以持續(xù)發(fā)展為觀測維度的本科英語寫作課程評價(jià)范式。