基于KWL策略的小學英語閱讀項目式教學模式探究

鄭靜霞 韋夢婷 朱卓影

引言

奧格爾（Ogle 1986）提出“KWL”閱讀教學法。其中，K即Know（What I know），是讀者已經(jīng)具備的背景知識；W即Want（What I want to know），是讀者渴望通過閱讀獲取的新知識；L即Learned（What I have learned），是讀者在閱讀后學到的知識。“KWL是一種閱讀教學策略，給學生提供閱讀學習框架，引導其獲取與閱讀主題相關的背景知識，激發(fā)其進一步閱讀的動機，最后列出所學習的知識點和有待學習的內(nèi)容?！保f莉萍、陳瑜 2012）項目式教學（Project-Based Learning）是以項目為主線，以教師為引導，以學生為主體的新型教學模式，強調學生學習的自主、合作與探究精神。基于KWL策略的項目式教學模式指在KWL策略的基礎上進行項目式教學，讓學生在真實情景中圍繞一個主題項目進行自主學習和合作探究，充分調動其積極性，促進其思維能力的發(fā)展?；贙WL策略進行項目式教學能夠引導學生積極、主動地構建相關知識體系，培養(yǎng)其實踐創(chuàng)新和遷移運用能力。下面，以廣州教科版小學《英語》六年級（上）Module 6 Festivals為例，將KWL策略與項目式教學相結合，介紹KWLP教學模式的實施流程，探討其在小學英語閱讀教學中的運用。

一、研究背景

KWL策略以圖式理論（schematic theory）為基礎，是一種較全面地闡釋閱讀過程的理論，閱讀理解的過程實際上是讀者運用已有背景知識解碼新知識的過程。將KWL策略用于小學英語閱讀教學，能高效激活學生已有的與文本相關的知識儲備，明確教學目標，關注其閱讀習慣的培養(yǎng)，在一定程度上提升其獨立閱讀的能力（黃宏遠 2016）。雖然KWL策略對閱讀教學具有重要意義，但是通過研究文獻發(fā)現(xiàn)，KWL策略仍存在一些問題。首先，KWL策略不支持學生通過反思背景知識判斷自己所“知道”的是否正確；其次，KWL策略限制了學生知識學習的增長空間，大部分學生傾向以自己的問題為導向進行學習，對其余知識的理解與掌握并不深刻（董艷、聶靜雨，等 2020）。學生在W項中提出的有些問題在文本中無法找到答案，在閱讀中又會產(chǎn)生新的疑問，從而產(chǎn)生了解更多相關知識的欲望（陳蓉 2019）。有鑒于此，陳蓉便在KWL策略后加上 M，代表“What I want to know more”，將學生未解決的問題和新產(chǎn)生的問題布置成課后作業(yè)，使其帶著問題開展拓展閱讀。在此基礎上，教師收集學生在課堂上未解決的問題，包括閱讀前想知道的問題，閱讀中產(chǎn)生的新問題，閱讀后想知道的問題；然后歸類整理，挖掘學生感興趣的話題，形成一定的項目選題，開展項目式教學。

項目式教學以建構主義為理論基礎，指出知識是學習者在一定的情境及社會文化背景下，借助教師或同伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的（Piaget 2013）。項目式學習是“通過完成與真實生活密切相關的項目進行學習，是一種充分選擇和利用最優(yōu)化的學習資源，在實踐體驗、內(nèi)化吸收、探索創(chuàng)新中獲得較完整而具體的知識，形成專門的技能并獲得發(fā)展的實踐活動”（巴克教育研究所 2008）。學生圍繞現(xiàn)實生活中的話題，結合興趣組成學習小組，在真實情景中通過搜集資料等方式進行拓展學習，驗證自己已有的背景知識是否正確，并在制作項目和解決問題的過程中自主完成意義的建構，最后回到課堂展示小組的項目成果。

KWL策略與項目式教學整合的模式見圖1：

圖1：KWL策略與項目式教學整合的模式

二、KWLP——基于KWL策略的項目式教學模式構建與優(yōu)勢

KWLP教學模式的實施是一個從已知到想知，再到學習新知，最后到運用新知的過程。教師根據(jù)教學實踐的需要，歸納了KWLP教學模式流程（見圖2）。在K階段，學生通過“頭腦風暴”等教學活動復習舊知，激活背景知識；在W階段，學生提出問題，進行讀前預測，激發(fā)閱讀興趣；在L階段，學生在教師的指導下理清文本脈絡，提取文本信息，更好地理解文本內(nèi)涵，掌握語言知識；在P階段，即項目學習階段，教師指導學生明確項目選題，制訂項目計劃，展示成果、評價項目。這個過程能培養(yǎng)學生的自主學習能力、信息整合能力等。KWLP教學模式的活動從課堂的學習理解類活動到項目實施過程的應用實踐和遷移創(chuàng)新類活動，落實了英語學習活動觀。

圖2：KWLP教學模式流程圖

KWL策略和項目式教學的有效整合對小學英語閱讀教學有重要意義。從學生角度來看，KWLP教學模式拓展了學生的知識面，使其通過搜集資料和分享成果解決在課堂中想知道的問題，對課堂所學有更深刻的理解，發(fā)展語言能力和思維能力，培養(yǎng)搜集和整合信息的能力。此外，在項目式學習過程中，學生需要將所學知識和能力遷移到實際生活中，處理和解決新的問題，并在小組學習中充分發(fā)揮智能優(yōu)勢，取長補短，合作學習，促進各項智能的發(fā)展。從教師的角度來看，KWLP教學模式關注不同學生的興趣和需求，讓其根據(jù)自己的實際需要進行項目的選題，促進自主知識的構建，切實做到因材施教。

三、KWLP教學模式在小學英語閱讀教學中的應用

廣州教科版小學《英語》六年級（上）Module 6 Festivals包括兩個單元，分別是Unit 11 I like the Spring Festival best和Unit 12 Other festivals in China。Unit 11 I like the Spring Festival best的話題主要圍繞春節(jié)展開，簡單提及我國其他傳統(tǒng)節(jié)日。Unit 12 Other festivals in China的閱讀部分簡單介紹了端午節(jié)和中秋節(jié)，包括節(jié)日時間和慶祝方式，體裁是說明文，由兩段獨立的中華傳統(tǒng)節(jié)日介紹組成。

（一）K階段

在K階段，教師在課前發(fā)放KWL表，并在預習作業(yè)中根據(jù)主題Festivals提出以下問題：“What traditional festivals do you know in China?What do people usually do in these festivals?What’s your favorite festival?Why?”表1是部分學生的回答。教師通過詢問學生知道哪些我國的傳統(tǒng)節(jié)日，并讓其思考人們?nèi)绾螒c祝這些節(jié)日，以復習舊知，激活其背景知識。

表1：K階段部分學生的回答

（二）W階段

在W階段，教師呈現(xiàn)閱讀部分的圖片。圖片內(nèi)容是人們在賽龍舟和吃粽子，以慶祝端午節(jié)；以及賞月和吃月餅，以慶祝中秋節(jié)。教師通過“What are they doing?Which festival is it?”等問題引導學生觀察圖片信息，預測文本內(nèi)容。接著，教師提問：“What do you want to know about the passage?”學生紛紛提出自己想知道的問題并寫在W欄（見表2）。接著，學生帶著疑問思考閱讀文本。有些問題在文本中無法找到答案，如為什么要慶祝中秋節(jié)，中秋節(jié)的起源是什么，如何包粽子等。而學生在閱讀中產(chǎn)生的新問題，如不同地區(qū)的人們慶祝中秋節(jié)的方式有什么不同，或者端午節(jié)為什么要賽龍舟等，也無法在文中找到答案，于是，教師引導學生將這些新問題記錄到W欄。

表2：W階段部分學生的回答

（續(xù)表）

（三）L階段

在L階段，教師利用思維導圖或表格等幫助學生梳理文本脈絡（見表3），總結所學。學生通過對比端午節(jié)和中秋節(jié)慶祝時間和方式的不同，對文本內(nèi)容有更清晰的了解。學生根據(jù)制作的表格復述文本，鍛煉口頭復述能力。教師提問學生“關于中華傳統(tǒng)節(jié)日還想知道什么”，并讓其記錄到W欄。因此，W欄包括學生在閱讀前想知道的問題，在閱讀中產(chǎn)生的新問題，以及在閱讀后想知道的更多問題，而這些問題有些無法在文中找到答案，需要在課后解決，這就為項目式教學提供了機會。

表3：L階段對文本脈絡的梳理

（四）P階段

在運用KWL策略的小學英語閱讀教學中，學生在W欄寫下的問題無法在課堂中解決，教師可以將這些問題收集起來并分類，形成項目選題供學生參考。P階段即項目教學階段，分為四個步驟，即明確項目選題、制訂項目計劃、制作項目與展示成果、評價與反思項目。

步驟一：明確項目選題

學生在閱讀部分完成KWL表后，對中秋節(jié)和端午節(jié)有進一步的了解，也更清楚如何介紹我國的傳統(tǒng)節(jié)日，積累了與節(jié)日有關的相關表達，具備了一定的語言基礎。教師把學生在W欄中寫下的問題進行分類整理，形成不同的選題供學生選擇；學生也可以經(jīng)過小組討論確定選題。科學確定項目是順利完成項目學習的前提。確定項目要以學生的學習實際為基礎，以促進他們的發(fā)展為目標，遵循可行性和趣味性原則。節(jié)日一直是學生感興趣的話題，且內(nèi)涵豐富，具有一定的教育意義?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出教師要培養(yǎng)學生的文化意識，增強其對我國傳統(tǒng)文化的理解，加深其對我國文化的熱愛（教育部2020）。這要求教師在教學中培養(yǎng)學生的文化意識。然而，就本模塊而言，教材中對我國其他傳統(tǒng)節(jié)日的介紹較少，如重陽節(jié)、清明節(jié)、元宵節(jié)等，教師需要補充更多關于我國傳統(tǒng)文化的教學資源，并引導學生在課外加強對我國傳統(tǒng)文化的了解和認識。

步驟二：制訂項目計劃

在制訂項目計劃的過程中，教師要讓學生了解完成此次學習任務需要做的工作。教師講解項目學習計劃表（見下頁表4），明確項目式學習各個階段的任務及預期成果。比如，查閱和整理資料、項目實施的時間安排和展示形式等。接著，教師根據(jù)學生的實際能力和性格特征進行分組，讓小組成員分享各自在W欄寫下的問題，并在討論后選擇一個大家都感興趣的話題，也可以參考教師提供的選題。比如，對春節(jié)和中秋節(jié)的對比，可以選定一個我國傳統(tǒng)節(jié)日進行深入探究。

表4：Festival項目學習計劃表

步驟三：制作項目與展示成果

首先，教師帶領學生簡單回顧我國的傳統(tǒng)節(jié)日，如端午節(jié)、中秋節(jié)等。如果學生想選擇特定的節(jié)日研究，教師可以引導其從不同方面搜集節(jié)日信息，如時間、起源、食物、慶祝形式、發(fā)展歷程及節(jié)目對人們的意義等。如果學生想探究不同傳統(tǒng)節(jié)日美食文化的不同，教師可以指導其從美食的起源和制作、美食的意義等方面入手。學生在項目實施過程中需要完成Festival項目學習探究記錄表（見表5），明確探究的主題和方法等。同時，學生通過上網(wǎng)、翻閱書籍、詢問家人等方式搜集資料，形成文本，以海報、PPT、情景劇表演等形式展示。項目展示是學生運用語言知識綜合表達成果的過程，他們分工合作，發(fā)揮了個體的優(yōu)勢和潛能，促進了合作學習。除此之外，在項目制作過程中，學生在W欄寫下的問題可能并不在小組探究內(nèi)容范圍內(nèi)，這時，教師可要求其在課后通過查閱資料和詢問家人等方式解決，并在成果展示中選取一個問題和自己整理的答案在全班分享。

表5：Festival項目學習探究記錄表

步驟四：評價與反思項目

作為項目式教學的最后一個階段，評價有利于學生對已完成的內(nèi)容和實施過程進行反思和總結。教師先讓學生進行自我評價，談談自己的感受和收獲；然后讓學生根據(jù)Festival項目學習小組評價表（見表6）進行組間評價；接著，教師點評各個小組的優(yōu)缺點；最后，讓每個小組成員寫反思，包括對項目實施過程和成果，自己及其他成員表現(xiàn)的反思。

表6：Festival項目學習小組評價表

結語

基于KWL策略的小學英語閱讀項目式教學模式實現(xiàn)了從激活學生背景知識到激發(fā)其閱讀興趣，再到使其運用所學解決現(xiàn)實問題的目的，符合新課程標準六要素整合的英語學習活動觀和英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。學生是KWLP教學模式的主體，需要通過多渠道獲取信息，并對獲取的信息進行整合，從而完成項目式學習任務，促進深度學習的發(fā)生。同時，KWLP教學模式提供了真實的語境和與現(xiàn)實生活密切相關的話題，使學生在一個主題項目的引領下，通過制訂項目計劃、實施項目探究、展示項目成果、評價與反思項目等步驟，充分調動學習積極性，促進知識的運用與遷移，是小學英語閱讀教學值得推行和研究的一種新途徑。