職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)探析

姜 威，王文妍，楊莉莉，萬(wàn)軍妮

（山東水利職業(yè)學(xué)院，山東 日照 276812）

0 引言

國(guó)家提出要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)全過(guò)程，健全高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，打造一批創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育特色示范課程。職業(yè)教育要注重產(chǎn)教融合、校企合作，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)要緊密對(duì)接產(chǎn)業(yè)需求和崗位要求。

當(dāng)前，關(guān)于職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的研究大多集中在制度健全、體系構(gòu)建、評(píng)價(jià)完善等宏觀、中觀層面，從微觀視角對(duì)課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行的研究較少，且課程開(kāi)發(fā)理論的研究與職業(yè)教育的適切性不強(qiáng)，多用于基礎(chǔ)教育和普通高等教育課程的開(kāi)發(fā)。針對(duì)職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的研究多以“靜態(tài)”分析為主，缺少對(duì)“動(dòng)態(tài)”開(kāi)發(fā)過(guò)程的研究，對(duì)職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程存在的問(wèn)題分析不夠透徹，例如文獻(xiàn)[1]認(rèn)為職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程存在課程目標(biāo)模糊、課程體系單一、教學(xué)方式傳統(tǒng)三大問(wèn)題，均是從課程實(shí)施的“供給端”角度分析，而忽略了產(chǎn)業(yè)、崗位等“需求端”的考量。

本文以工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)理論為基礎(chǔ)，對(duì)職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程存在的問(wèn)題進(jìn)行深刻剖析，探索職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的路徑，構(gòu)建具有職業(yè)教育鮮明特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。

1 職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程存在的問(wèn)題

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種教育理念、教育模式，與專(zhuān)業(yè)教育相輔相成、共成體系。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育滲透于人才培養(yǎng)觀念、人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)、課程資源建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)改革、教育教學(xué)評(píng)價(jià)方法等整個(gè)人才培養(yǎng)過(guò)程和體系[2]。學(xué)校通過(guò)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。

課程是實(shí)施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的載體，對(duì)于職業(yè)院校而言，只有開(kāi)發(fā)并構(gòu)建凸顯職業(yè)教育類(lèi)型定位和類(lèi)型屬性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，才能夠切實(shí)強(qiáng)化職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的針對(duì)性、獨(dú)特性和有效性。但是從實(shí)際情況看，目前部分職業(yè)院校專(zhuān)業(yè)課程體系與職業(yè)教育的類(lèi)型定位契合度還不夠高。

1）部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏職業(yè)性。職業(yè)教育作為跨界教育，兼具職業(yè)性和教育性，而職業(yè)性是職業(yè)教育的根本屬性，是區(qū)分職業(yè)教育與普通教育的關(guān)鍵。所謂職業(yè)性，一方面是為職業(yè)（崗位）培養(yǎng)人才，另一方面要適應(yīng)職業(yè)變化和崗位需求開(kāi)展教育。部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的開(kāi)發(fā)沒(méi)有充分考慮職業(yè)活動(dòng)和崗位要求，用人單位參與不足，用這樣的課程體系培養(yǎng)出來(lái)的人才難以適應(yīng)社會(huì)需求。

2）部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏過(guò)程性。所謂過(guò)程性是指教學(xué)過(guò)程對(duì)接工作過(guò)程。工作過(guò)程是職業(yè)和崗位的核心，是由咨詢(xún)、策劃、組織、產(chǎn)品、檢驗(yàn)等多個(gè)有序、遞進(jìn)環(huán)節(jié)構(gòu)成的完整、閉環(huán)流程。職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的職業(yè)性主要體現(xiàn)在要對(duì)接工作過(guò)程，根據(jù)工作過(guò)程中各個(gè)環(huán)節(jié)所需具備的素質(zhì)和能力來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容。部分職業(yè)院校忽略了這一點(diǎn)。強(qiáng)調(diào)過(guò)程性亦是強(qiáng)調(diào)人本性，完整的工作過(guò)程有助于個(gè)人能力的提升和不斷完善。

3）部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏系統(tǒng)性。職業(yè)教育過(guò)程具有鮮明的行動(dòng)導(dǎo)向，職業(yè)教育課程的實(shí)施要體現(xiàn)實(shí)際的工作過(guò)程。構(gòu)成工作過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)是由簡(jiǎn)到繁、由易到難序化的，對(duì)個(gè)人的能力和素質(zhì)要求實(shí)現(xiàn)由單一到復(fù)合的跨越，職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的設(shè)置也應(yīng)該注重系統(tǒng)性。部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程是碎片化的，前后無(wú)明顯的關(guān)聯(lián)性、遞進(jìn)性，與教育教學(xué)規(guī)律尤其是學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律符合度不夠高，導(dǎo)致學(xué)生難以理解課程內(nèi)容。

4）部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏可操作性。教育是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”構(gòu)成的雙向過(guò)程，教師在職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中承擔(dān)主導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)角色。在實(shí)際教學(xué)中，部分教師引導(dǎo)和指導(dǎo)的角色未完全體現(xiàn)。職業(yè)院校學(xué)生形象思維豐富，采用情境教學(xué)更有利于其學(xué)習(xí)，但是部分院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程在教學(xué)情境等方面的開(kāi)發(fā)還不夠。

5）部分職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏應(yīng)用性。部分職業(yè)院校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中，過(guò)分依賴(lài)教材和課堂，實(shí)訓(xùn)實(shí)踐課程較少，實(shí)訓(xùn)實(shí)踐所需的場(chǎng)地等硬件設(shè)施不夠完善，課程的開(kāi)展以理論講授為主[3]，導(dǎo)致學(xué)生只明白“是什么”“為什么”而不清楚“做什么”“怎么做”。

2 工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)理論概述

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)理論是國(guó)內(nèi)學(xué)者在對(duì)德國(guó)“雙元制”背景下工作過(guò)程導(dǎo)向理論研究與創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，提出的具有中國(guó)特色的課程開(kāi)發(fā)理論[4?5]。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)理論同時(shí)強(qiáng)調(diào)過(guò)程性和系統(tǒng)性，課程開(kāi)發(fā)依據(jù)有序性、整體性和生成性的原則，從實(shí)際工作需要和高職教育需要這兩個(gè)維度上進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，具有系統(tǒng)的邏輯路線(xiàn)[6?7]。

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)理論的核心是教學(xué)過(guò)程要對(duì)接工作過(guò)程[8]。在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)理論一般遵循工作崗位或崗位群確定、崗位典型工作任務(wù)分析、行動(dòng)領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換這樣的邏輯和程序[9]。由此可見(jiàn)，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)理論與職業(yè)教育具有較強(qiáng)的適切性，將工作過(guò)程與教學(xué)過(guò)程緊密對(duì)接，將工作過(guò)程中的工作標(biāo)準(zhǔn)、工作任務(wù)與職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置等緊密結(jié)合起來(lái)。

3 職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)

職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)“解構(gòu)”與“建構(gòu)”并存的過(guò)程，采取符合工作過(guò)程特點(diǎn)和職業(yè)教育特色的課程開(kāi)發(fā)程序，構(gòu)建符合職業(yè)教育特色和職業(yè)院校特點(diǎn)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。

3.1 職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)過(guò)程

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)理論認(rèn)為課程開(kāi)發(fā)按照工作崗位或崗位群確定、工作任務(wù)分析、行動(dòng)領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的步驟進(jìn)行。本文以此為基礎(chǔ)，同時(shí)考慮創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)化，提出“三標(biāo)準(zhǔn)、四步驟”的職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)過(guò)程?！叭龢?biāo)準(zhǔn)”即將國(guó)家、職業(yè)、個(gè)人三方對(duì)能力素質(zhì)的要求作為標(biāo)準(zhǔn)貫穿整個(gè)開(kāi)發(fā)過(guò)程，充分體現(xiàn)出職業(yè)教育服務(wù)國(guó)家、對(duì)接職業(yè)、發(fā)展個(gè)人的宗旨，這是課程開(kāi)發(fā)的方向。之所以強(qiáng)調(diào)“個(gè)人”標(biāo)準(zhǔn)，是因?yàn)閯?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目的之一在于引導(dǎo)學(xué)生敢創(chuàng)業(yè)、會(huì)創(chuàng)業(yè)，以創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè)，要充分考慮個(gè)人創(chuàng)業(yè)所需要的能力和素質(zhì)。整個(gè)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程分為4步，如表1所示。

表1 職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)過(guò)程

這一開(kāi)發(fā)流程能夠解決職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏職業(yè)性、過(guò)程性、系統(tǒng)性等問(wèn)題。

3.2 職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系

構(gòu)建“三領(lǐng)域、九情境”的職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，如表2所示?！叭I(lǐng)域”包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)啟蒙教育，對(duì)應(yīng)工作過(guò)程中的基于“意識(shí)”的創(chuàng)新，旨在傳授陳述性知識(shí)，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“是什么”；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力訓(xùn)練，對(duì)應(yīng)工作過(guò)程中的基于“技能”的創(chuàng)新，旨在傳授過(guò)程性知識(shí)，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“做什么”，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐逐步掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的能力；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，對(duì)應(yīng)工作過(guò)程中的基于“專(zhuān)業(yè)”的創(chuàng)新，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“怎么做”，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專(zhuān)業(yè)教育的深度融合，引導(dǎo)學(xué)生基于自己所學(xué)專(zhuān)業(yè)進(jìn)行創(chuàng)新、嘗試創(chuàng)業(yè)。學(xué)習(xí)情境是行動(dòng)領(lǐng)域的體現(xiàn)，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的細(xì)化，是課程實(shí)施的關(guān)鍵。本文結(jié)合三大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將學(xué)習(xí)情境細(xì)分為意識(shí)喚醒、意識(shí)激勵(lì)、基本能力認(rèn)知與強(qiáng)化等9個(gè)情境，在緊密對(duì)接具體工作任務(wù)和工作要求的前提下，契合學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受規(guī)律和能力的提升規(guī)律。“三領(lǐng)域、九情境”能夠解決職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程缺乏可操作性、應(yīng)用性、人本性等問(wèn)題。

表2 “三領(lǐng)域、九情境”職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系

4 結(jié)語(yǔ)

職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的開(kāi)發(fā)要找準(zhǔn)職業(yè)教育類(lèi)型定位，凸顯職業(yè)教育類(lèi)型特色?；诠ぷ鬟^(guò)程系統(tǒng)化探討職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)路徑，強(qiáng)化職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論的研究和創(chuàng)新，不斷提升職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的針對(duì)性、有效性與可持續(xù)性。