認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中的效用研究

孫毅，周錦錦

（1.廣東外語外貿(mào)大學(xué)外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究中心，廣東，廣州 510420；2.陜西師范大學(xué)附屬中學(xué)渭北中學(xué)，陜西，西安 710600）

1.引言

近年來認(rèn)知語言學(xué)視閾下的隱喻研究如火如荼，與此形成鮮明對(duì)比的是當(dāng)前學(xué)術(shù)界研究的理論觸角似乎并無過多觸及與之相關(guān)的轉(zhuǎn)喻及其在語言學(xué)習(xí)中的培養(yǎng)。Lakoff和Johnson（1980）曾對(duì)轉(zhuǎn)喻的重要性在其廣為人知的著作中予以論述，他們明確表示，在人們?nèi)粘姹磉_(dá)和口頭交流中，轉(zhuǎn)喻無時(shí)無刻不在發(fā)揮著重要作用。

當(dāng)今世界，漢語語言和中華文化以其豐厚意蘊(yùn)正迅速引發(fā)全球關(guān)注，世界范圍內(nèi)伴隨我國綜合國力的提升而興起的漢語熱儼然成為一種流行態(tài)勢(shì)。漢語作為第二語言的教學(xué)這一課題也迅速升溫，備受矚目。詞匯在語言教學(xué)中居于要位，漢語詞匯是對(duì)外漢語教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，由于漢語詞匯量大，內(nèi)涵雋永而表現(xiàn)變化多端，對(duì)于大部分漢語初學(xué)者而言，詞匯學(xué)習(xí)素來是一大難點(diǎn)和學(xué)習(xí)癥結(jié)，其對(duì)留學(xué)生的整體漢語水平有著一定的影響乃至制約作用。轉(zhuǎn)喻能力作為認(rèn)知語言學(xué)大廈內(nèi)不容忽視的巨型建筑之一，并不脫離其他模塊，而是人類認(rèn)知能力這一系統(tǒng)的重要組成構(gòu)件。認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力的形成與發(fā)展為漢語中復(fù)雜詞匯的識(shí)解提供了通達(dá)之徑的同時(shí)，也為詞匯教學(xué)發(fā)展增添了新的活力。因此，將認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力培養(yǎng)與對(duì)外漢語詞匯教學(xué)相結(jié)合，探索認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中的具體效用，對(duì)于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語詞匯的興趣、提升其漢語水平具有重要的理論和實(shí)踐意義。

2.文獻(xiàn)梳理

2.1 認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力理論研究概述

作為認(rèn)知轉(zhuǎn)喻學(xué)的核心概念，轉(zhuǎn)喻的相關(guān)研究最初發(fā)起于修辭學(xué)領(lǐng)域。真正開拓了一條轉(zhuǎn)喻研究的全新道路，證實(shí)并推崇轉(zhuǎn)喻在認(rèn)知語言學(xué)中的地位的是萊考夫和約翰遜兩位學(xué)者，正如兩位（Lakoff & Johnson，1980）所言，轉(zhuǎn)喻絕對(duì)不是少數(shù)極具天賦的人或者詩人的專屬，它在常見的書面語或者日?？谡Z中均有涉及，允許我們借用一個(gè)事物來指代另一個(gè)與之相關(guān)的事物。該觀點(diǎn)將長久遭到忽視的轉(zhuǎn)喻的認(rèn)知功能一度強(qiáng)調(diào)到了極致。

本文研究重點(diǎn)在于探索認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中的具體效用。Scott（2009）最初在其論文中將“轉(zhuǎn)喻能力（Metonymic competence）”譯為“借喻理解能力（Metaphoric comprehension）”，并將轉(zhuǎn)喻能力從另一角度理解為對(duì)轉(zhuǎn)喻詞的識(shí)別和理解過程，在此基礎(chǔ)上提出了新的語言和交際理論，即須將轉(zhuǎn)喻概念作為重點(diǎn)來關(guān)注。Denroche（2015）在其專著《轉(zhuǎn)喻和語言：語言加工新理論》（Metonymy and Language：A New Theory of Linguistic Processing）中進(jìn)一步發(fā)展了“轉(zhuǎn)喻能力”這一概念，更為詳細(xì)地解釋了轉(zhuǎn)喻這一快速理解語言的機(jī)制，并深入分析了轉(zhuǎn)喻是如何實(shí)現(xiàn)這一微妙而靈活的過程的。李克（2013）在對(duì)隱喻能力和批判性轉(zhuǎn)喻的綜合性對(duì)比分析的前提下，表明要想培養(yǎng)轉(zhuǎn)喻能力應(yīng)包括5個(gè)基本要求：“一是對(duì)其進(jìn)行合理描述；二是對(duì)其展開恰當(dāng)解釋；三是能夠充分理解和全面評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)喻；四是能夠創(chuàng)造和使用轉(zhuǎn)喻；五是正確從宏觀和微觀角度綜合看待事物?！痹诖嘶A(chǔ)上，他指出轉(zhuǎn)喻這一重要的認(rèn)知工具是語言教學(xué)的不二法門，不僅應(yīng)該為每個(gè)語言學(xué)習(xí)者所必備，也應(yīng)該成為人們語言交際過程中的有力武器之一?；谏鲜鰢鴥?nèi)外學(xué)者的觀點(diǎn)，我們可以看出，轉(zhuǎn)喻和隱喻一樣，不僅是一種實(shí)踐意義上的交際和應(yīng)用方式，本質(zhì)上也是人類基本的思維和認(rèn)知能力。

2.2 認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力與對(duì)外漢語詞匯教學(xué)

對(duì)外漢語教學(xué)是第二語言教學(xué)（Second Language Teaching）的一種。漢語作為第二語言的教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上就是非母語的漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)漢語詞匯的過程。與此同時(shí)，將轉(zhuǎn)喻能力和語言教學(xué)相結(jié)合的研究才剛剛拉開序幕。對(duì)于剛接觸漢語的國際學(xué)生而言，建立漢語與其母語的聯(lián)系難度較大。因此如何正確掌握漢語語言結(jié)構(gòu)的認(rèn)知準(zhǔn)則亟待解決。

總體而言，將認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力應(yīng)用于對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的積極意義主要體現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：

第一，減少對(duì)漢語轉(zhuǎn)喻詞匯和一詞多義現(xiàn)象的理解和掌握難度。

人類的思維和語言本質(zhì)上是轉(zhuǎn)喻的。作為人類社會(huì)基本且重要的認(rèn)知模型之一，轉(zhuǎn)喻思維在詞匯建立過程中起著不可估量的作用。它作為詞義的基本擴(kuò)展途徑為漢語不同詞語、不同義項(xiàng)之間的多樣性聯(lián)系提供了必要的前提和基礎(chǔ)，并使人們由此全面、深刻地認(rèn)識(shí)到詞匯之間復(fù)雜的內(nèi)在聯(lián)系。因此使用轉(zhuǎn)喻來分析詞的組成將有助于學(xué)生更好地理解漢語轉(zhuǎn)喻詞匯的形式和內(nèi)容，繼而厘清詞匯之間更深的語義聯(lián)系。

第二，有助于提升漢語轉(zhuǎn)喻詞匯學(xué)習(xí)水平和表達(dá)能力。

轉(zhuǎn)喻能力的實(shí)質(zhì)是理解和使用轉(zhuǎn)喻表達(dá)的能力。因此，理解和使用詞匯的過程實(shí)質(zhì)上也是接受目標(biāo)語言思維和發(fā)展轉(zhuǎn)喻能力的過程。學(xué)生具有漢語交際能力的明確標(biāo)志之一是能夠通過漢語轉(zhuǎn)喻理解并使用目標(biāo)語言。隨著學(xué)生轉(zhuǎn)喻能力的逐步提升，他們運(yùn)用漢語語言思維的能力也會(huì)得到相應(yīng)提高，進(jìn)而漢語溝通和表達(dá)能力在此基礎(chǔ)上也隨之得以躍升。

第三，有助于在學(xué)習(xí)漢語轉(zhuǎn)喻詞匯的基礎(chǔ)上掌握相關(guān)文化知識(shí)。

轉(zhuǎn)喻詞匯表述總是或多或少地傳達(dá)著相應(yīng)國家或地區(qū)的本土文化，漢語轉(zhuǎn)喻詞匯也不例外。因此，在漢語教學(xué)過程中，為使學(xué)生能夠更好地理解不同轉(zhuǎn)喻類型，教師需要適時(shí)引入相關(guān)文化含義。在整個(gè)語言系統(tǒng)中轉(zhuǎn)喻在某種程度上已被固定為轉(zhuǎn)喻的概念形式，并以特定語言的形式反映出來。因此，學(xué)生可以將漢語詞匯轉(zhuǎn)喻當(dāng)作特殊的一面透鏡以加強(qiáng)對(duì)中國文化的深入理解。

在此基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為無論是基于理論意義還是實(shí)踐價(jià)值的角度，將轉(zhuǎn)喻能力應(yīng)用于對(duì)外漢語詞匯教學(xué)過程的研究都極為必要，亟待展開。

3.認(rèn)知轉(zhuǎn)喻教學(xué)實(shí)施前后對(duì)比實(shí)驗(yàn)研究

3.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮蛯?duì)象

結(jié)合認(rèn)知轉(zhuǎn)喻學(xué)相關(guān)理論和前人的研究成果，本實(shí)驗(yàn)嘗試性提出假設(shè)：認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)過程中的恰當(dāng)應(yīng)用能夠有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)漢語轉(zhuǎn)喻類詞匯的理解和應(yīng)用，在此基礎(chǔ)上切實(shí)提高對(duì)外漢語詞匯教學(xué)實(shí)效。

本研究的被試為某大學(xué)漢學(xué)院來自日本、泰國、韓國等國家和中亞地區(qū)的30名留學(xué)生，其漢語學(xué)習(xí)時(shí)長均為3年，漢語水平基本為中級(jí)。之所以選取中級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者，是因其已具備一定的語言基礎(chǔ)和認(rèn)知能力，能夠?qū)镜臐h語詞匯進(jìn)行認(rèn)知加工。結(jié)合具體實(shí)驗(yàn)要求，教學(xué)時(shí)長設(shè)置為三個(gè)月。其中A班作為對(duì)照班，對(duì)其采用傳統(tǒng)教學(xué)方法（如圖片法、翻譯法等）進(jìn)行詞匯教學(xué)。B班作為實(shí)驗(yàn)班，為其開設(shè)漢語轉(zhuǎn)喻名詞專題課，并向相關(guān)授課教師提前說明與轉(zhuǎn)喻能力教學(xué)有關(guān)的事項(xiàng)，讓漢語教師在了解轉(zhuǎn)喻能力教學(xué)方法的基礎(chǔ)上有意識(shí)地運(yùn)用轉(zhuǎn)喻理論開展詞匯教學(xué)。為防止遺忘等其它因素對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生影響，后期擬定期對(duì)學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)喻能力測(cè)評(píng)（課堂提問或問卷測(cè)試）。

3.2 實(shí)驗(yàn)方法

筆者在主要采用定量研究方法的基礎(chǔ)上，加入半結(jié)構(gòu)化訪談以補(bǔ)充前者所存在的局限和不足，以期使最終的實(shí)驗(yàn)結(jié)果更為確信和可靠。這一具體思路如下圖所描述：

圖1：對(duì)外漢語詞匯教學(xué)研究方法分析

3.3 實(shí)驗(yàn)步驟

本研究以學(xué)生對(duì)漢語轉(zhuǎn)喻名詞測(cè)試的成績?yōu)橐蜃兞?，同時(shí)將不同詞匯教學(xué)方法作為自變量，即傳統(tǒng)詞匯教學(xué)方法和應(yīng)用轉(zhuǎn)喻理論的詞匯教學(xué)方法。具體流程如下圖所示：

圖2：具體實(shí)驗(yàn)流程

教師在教學(xué)前需根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)指定的教學(xué)材料設(shè)計(jì)兩份不同教案，其中A班延續(xù)采用傳統(tǒng)的如翻譯法、直接法等教學(xué)方法；B班即實(shí)驗(yàn)班則有意識(shí)地進(jìn)行轉(zhuǎn)喻能力教學(xué)，利用轉(zhuǎn)喻思維逐步引導(dǎo)學(xué)生，在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想意識(shí)從而提高學(xué)生的詞匯理解能力。操作步驟大體如下：

（1）實(shí)驗(yàn)伊始，教師向B班的學(xué)生闡明教學(xué)目標(biāo)和要點(diǎn)，并著重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)轉(zhuǎn)喻思維的認(rèn)知。通過初步的轉(zhuǎn)喻實(shí)例向?qū)W生解釋陌生抽象的概念，激活學(xué)生的轉(zhuǎn)喻意識(shí)，在此基礎(chǔ)上深入全面地解釋轉(zhuǎn)喻理論，奠定其學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。而對(duì)A班學(xué)生（對(duì)照組）則繼續(xù)按照傳統(tǒng)的教學(xué)方法教授詞匯。

（2）在實(shí)驗(yàn)過程中，教師有意識(shí)地訓(xùn)練B班學(xué)生對(duì)于轉(zhuǎn)喻的識(shí)別以及理解，具體標(biāo)準(zhǔn)包含：識(shí)別轉(zhuǎn)喻名詞的過程、提取轉(zhuǎn)喻的速度及其解釋的準(zhǔn)確性。例如借助思維導(dǎo)圖、視頻資料等深入向其講解漢語轉(zhuǎn)喻詞匯的不同意義和具體引申過程，課后安排學(xué)生從課本或其他平臺(tái)尋找一些類似課堂教學(xué)中的詞匯轉(zhuǎn)喻，并相互交流。鼓勵(lì)學(xué)生盡可能多地使用轉(zhuǎn)喻，并嘗試創(chuàng)建自己的轉(zhuǎn)喻詞匯系統(tǒng)。

（3）實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，采用問卷測(cè)試的方式對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的學(xué)生同時(shí)進(jìn)行評(píng)估，分別對(duì)兩個(gè)班級(jí)的詞匯成績進(jìn)行獨(dú)立性和配對(duì)檢驗(yàn)，通過數(shù)據(jù)判斷兩組學(xué)生的轉(zhuǎn)喻能力差異以及轉(zhuǎn)喻對(duì)詞匯教學(xué)的具體影響。

在此設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際情況，筆者于2020年11月期間在某大學(xué)漢學(xué)院漢語教師的幫助下，利用在線平臺(tái)對(duì)兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前測(cè)試。完成轉(zhuǎn)喻名詞專題教學(xué)后，以問卷測(cè)試的形式對(duì)兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)后測(cè)試，問卷在規(guī)定時(shí)間同時(shí)發(fā)放，以避免其他因素對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。測(cè)試題型包含單選題（共50分，每空5分）、填空題（共30分，每空6分）和問答題（造句形式，共20分，每空10分），三種題型的設(shè)置分別考察學(xué)生對(duì)漢語轉(zhuǎn)喻詞匯的識(shí)別、理解和運(yùn)用能力。測(cè)試完畢后，30份試題全部收回。借助SPSS23.0軟件統(tǒng)計(jì)分析兩個(gè)班的成績，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行有效解析。在此基礎(chǔ)上，探討將轉(zhuǎn)喻能力應(yīng)用于漢語詞匯教學(xué)是否有顯著效果。

3.4 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

3.4.1 定量分析

（1）實(shí)驗(yàn)前測(cè)結(jié)果

在正式進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)之前，為了證明實(shí)驗(yàn)被試漢語詞匯學(xué)習(xí)水平是否處于同一層次，筆者對(duì)A班和B班的學(xué)生統(tǒng)一實(shí)施了漢語水平前測(cè)。以此為基礎(chǔ)，將A、B兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的前測(cè)成績分別錄入SPSS 23.0分析軟件，并對(duì)A、B兩個(gè)班的前測(cè)成績進(jìn)行t值檢驗(yàn)，結(jié)果如表1所示：

表1：A、B班成績統(tǒng)計(jì)（前測(cè)）

基于表1可以看出，A班的平均成績?yōu)?2.933分，標(biāo)準(zhǔn)差為9.24636，B班平均成績?yōu)?0.333分，標(biāo)準(zhǔn)差為8.13868。兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生平均分差異不大，接著對(duì)兩個(gè)班學(xué)生前測(cè)成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，齊性方差檢驗(yàn)F=0.184，p=0.672，總體方差相等。

A、B兩個(gè)班學(xué)生前測(cè)成績t=0.817，p=0.421，大于0.05，實(shí)驗(yàn)前A班和B班的學(xué)生在漢語詞匯學(xué)習(xí)能力上不存在顯著性差異。再將A班學(xué)生前后測(cè)分?jǐn)?shù)錄入SPSS 23.0，得出結(jié)果如表2所示：

表2：A班成績描述統(tǒng)計(jì)（前后測(cè)）

由表2可明確看出，對(duì)照班A班學(xué)生在后測(cè)中的漢語詞匯平均成績?yōu)?2.1333分，較之前的82.9333分略有降低，但前后差異幅度不大。由此表明，A班學(xué)生在延續(xù)采用傳統(tǒng)漢語詞匯教學(xué)方法后，前后分?jǐn)?shù)差別微乎其微。

為了深入考察A班學(xué)生實(shí)驗(yàn)前后成績是否存在顯著性差異，接下來對(duì)A班學(xué)生的前后測(cè)成績進(jìn)行配對(duì)樣本檢驗(yàn)，得出結(jié)果如表3所示：

表3：A班成績樣本配對(duì)相關(guān)性分析（前后測(cè)）

A班學(xué)生前后測(cè)成績配對(duì)樣本檢驗(yàn)中t值為0.225，p值=0.825，在0.05之上，此時(shí)應(yīng)該對(duì)之前的假設(shè)進(jìn)行接受，即認(rèn)定對(duì)照組A班學(xué)生的前后測(cè)成績相差不大，也同時(shí)說明，繼續(xù)保留運(yùn)用傳統(tǒng)的漢語詞匯教學(xué)方式，對(duì)學(xué)生詞匯水平的提升無明顯影響。

表4：B班成績統(tǒng)計(jì)分析（前后測(cè)）

如表4統(tǒng)計(jì)所描述，實(shí)驗(yàn)班B班學(xué)生平均成績由前測(cè)的80.333提升至實(shí)驗(yàn)后的93.667，總體成績較之前測(cè)，獲得明顯提升?；谝陨辖Y(jié)果，為了詳盡考察B班學(xué)生實(shí)驗(yàn)前后成績是否產(chǎn)生明顯變化，我們對(duì)其詞匯前后測(cè)成績進(jìn)行樣本配對(duì)檢驗(yàn)，詳細(xì)情況如表5所描述：

表5：B班樣本配對(duì)相關(guān)性分析（前后測(cè)）

對(duì)以上B班前-后測(cè)結(jié)果進(jìn)行分析，在t值為-6.374的情況下，與之對(duì)應(yīng)的p值（顯著性雙尾）此時(shí)為0.000，低于0.05，因此原假設(shè)不成立。

（2）實(shí)驗(yàn)后測(cè)結(jié)果

運(yùn)用SPSS 23.0數(shù)據(jù)分析軟件對(duì)兩班后測(cè)成績進(jìn)行獨(dú)立樣本檢驗(yàn)，將A、B兩個(gè)班的后測(cè)成績分別錄入進(jìn)行分析比對(duì)，結(jié)果如下所示：

表6：A、B班學(xué)生成績描述統(tǒng)計(jì)（后測(cè)）

基于表6中的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可見，經(jīng)過后測(cè)實(shí)驗(yàn)，作為對(duì)照班的A班學(xué)生的平均分?jǐn)?shù)此時(shí)為82.133分。與之對(duì)應(yīng)，作為實(shí)驗(yàn)班的B班學(xué)生的平均成績此時(shí)已提升至93.667，此時(shí)P值=0.001，小于0.05。因此可以得出，A、B兩個(gè)班學(xué)生后測(cè)成績總體方差存在明顯差異，也可得知，對(duì)A班和B班實(shí)施不同的詞匯教學(xué)方法后之后，兩個(gè)班級(jí)的漢語詞匯成績呈現(xiàn)較大差異。

3.4.2 定性分析

為對(duì)定量研究中存在的固有缺點(diǎn)進(jìn)行彌補(bǔ)，本部分使用定性分析中的半結(jié)構(gòu)化訪談，與參與本次研究的被試進(jìn)行交流，以獲得更加可靠的實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

鑒于實(shí)際情況限制，筆者從本次研究對(duì)象中隨機(jī)抽選了10位同學(xué)（A班5名，B班5名）主要以半結(jié)構(gòu)化訪談的形式與其分別進(jìn)行了一次對(duì)話交談。訪談基本情況如下表所示：

表7：學(xué)生訪談基本情況

如表7所示，本次訪談主要采取了網(wǎng)上語音和視頻訪談的形式。具體而言，其中5人參與了語音通話形式的訪談，兩人進(jìn)行了面對(duì)面的訪談，其余3人展開視頻通話形式的訪談。雖然他們的漢語等級(jí)不同，但基本都在HSK4級(jí)及以上。以半結(jié)構(gòu)化為主要手段，訪談內(nèi)容依次詢問他們關(guān)于轉(zhuǎn)喻理論教學(xué)的態(tài)度、如何看待本次轉(zhuǎn)喻能力測(cè)試的教學(xué)過程，以及對(duì)后期是否有信心繼續(xù)轉(zhuǎn)喻學(xué)習(xí)的態(tài)度。

在此基礎(chǔ)上，對(duì)這10位學(xué)生的答案進(jìn)行整理發(fā)現(xiàn)，答案內(nèi)容參差不齊，呈現(xiàn)多樣化的特征。值得注意的是，不同的學(xué)生答案類型有所交叉，現(xiàn)將總體情況匯總?cè)缦拢?/p>

表8：學(xué)生訪談信息統(tǒng)計(jì)

根據(jù)以上對(duì)10位受訪者進(jìn)行訪談后所獲結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生在評(píng)估此調(diào)查時(shí)都給出“有意思”的評(píng)價(jià)。學(xué)生對(duì)于轉(zhuǎn)喻測(cè)試題目各執(zhí)己見，一些學(xué)生認(rèn)為較難。另外，大多數(shù)學(xué)生表示自身對(duì)漢語轉(zhuǎn)喻詞匯了解甚少。4名受訪者認(rèn)為，最終分?jǐn)?shù)與他們實(shí)際的中文水平不甚相符，并希望再次測(cè)評(píng)得分，并認(rèn)為自己會(huì)獲得更高的分?jǐn)?shù)。以下進(jìn)行具體分析：

在對(duì)所有受訪對(duì)象的回答依據(jù)關(guān)鍵信息進(jìn)行文字整理的基礎(chǔ)上，筆者對(duì)訪談結(jié)果在此進(jìn)行簡單描述。總體而言，在10名學(xué)生中，有2名學(xué)生（HSK5級(jí)）表示，自己之前聽過或見過“轉(zhuǎn)喻”這一概念，但稱不上了解，更談不上熟練識(shí)別和運(yùn)用。另外一個(gè)值得注意的現(xiàn)象是，有3名學(xué)生（HSK4級(jí)）在訪談中均表示自己在此次實(shí)驗(yàn)開展之前未聽說過“轉(zhuǎn)喻”這一名稱，但是現(xiàn)實(shí)情況是，在具體做題過程中他們卻能結(jié)合所學(xué)知識(shí)或背景信息猜測(cè)某些題目，并最終獲得正確答案，這說明學(xué)習(xí)者之前已有的認(rèn)知能力和百科知識(shí)能夠助其順利推理出某些不認(rèn)識(shí)的詞匯意義。

基于本次實(shí)驗(yàn)初步接觸了轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象后，問及他們對(duì)于此類現(xiàn)象的看法，有6名學(xué)生都覺得“很有意思”，例如“白領(lǐng)”和“藍(lán)領(lǐng)”居然指的是具體職業(yè)而非衣服領(lǐng)子的顏色，這種思維對(duì)于自己之后的漢語詞匯學(xué)習(xí)很有幫助。兩名學(xué)生表示對(duì)此不易理解，但愿意進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)了解轉(zhuǎn)喻的基本概念。另外兩名學(xué)生認(rèn)為轉(zhuǎn)喻類似于之前學(xué)過的比喻用法，是漢語中常見的一種修辭方式。此外，還有學(xué)生將“轉(zhuǎn)喻”理解為一種特殊的比喻現(xiàn)象。

有3名學(xué)生在筆者問及日常生活中碰到此類不理解的轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象時(shí)如何反應(yīng)，他們的回答呈現(xiàn)出一定的相似性：在課堂教學(xué)或?qū)嶋H生活中碰到時(shí)，應(yīng)對(duì)此情況的第一反應(yīng)是求助老師或要好的同學(xué)，在此基礎(chǔ)上，才會(huì)下意識(shí)地了解其具體意義和用法。其中有一名學(xué)生講到，她曾在漢語電視劇中看到過此類語言現(xiàn)象，例如“頭兒”一詞，漢語中為何將一個(gè)具體的人稱作“頭兒”，并表示自己在看到該詞時(shí)頗感迷惑，并表示在一開始，她對(duì)這類轉(zhuǎn)喻詞語感到不適應(yīng)，并未打算深入學(xué)習(xí)，直到在電視劇中遇到難以理解的句義時(shí)，才有了進(jìn)一步探索的想法。在老師對(duì)當(dāng)中蘊(yùn)含的理據(jù)進(jìn)行講解后，她表示對(duì)此有了不一樣的看法，認(rèn)為饒有興趣。

問及他們是否曾經(jīng)受過系統(tǒng)的培訓(xùn)或者專門學(xué)習(xí)過轉(zhuǎn)喻時(shí)，他們的回答基本一致，都是“無”。在遇到轉(zhuǎn)喻名詞時(shí)，他們一般會(huì)優(yōu)先選擇運(yùn)用自己積累的知識(shí)推敲詞語意思，除非是一些句子難度太大或?qū)嵲陔y以理解時(shí)，才會(huì)選擇求助老師。因此，筆者不昧揣測(cè)，留學(xué)生對(duì)于轉(zhuǎn)喻的關(guān)注興趣，一般是基于自身難以理解的句子，在借助之前所學(xué)知識(shí)分析之后，偶然發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)喻含義的存在。

對(duì)于“若在試題中碰到類似的語言現(xiàn)象，老師是否在課堂上進(jìn)行深入講解？”，大部分學(xué)生的回答是否定的，如“廣州歡迎你”，對(duì)于這種句子老師經(jīng)常一句帶過，或通過翻譯簡單講解意思，并不會(huì)深入講解。有一名漢語等級(jí)為HSK5的學(xué)生表示，老師有時(shí)會(huì)通過圖片展示相關(guān)詞匯意義。例如在講解“聽貝多芬”一句時(shí)會(huì)展示貝多芬演奏音樂的畫面，要求學(xué)生據(jù)此猜測(cè)詞語意思。由此可見，大部分漢語教師對(duì)于語言中的轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象的講解只是蜻蜓點(diǎn)水，致使學(xué)生始終停留在理解概念的層面，難以讓學(xué)生對(duì)漢語詞匯中的轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象形成全面深刻的認(rèn)識(shí)。

最后，問及“是否愿意主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)喻”時(shí)，受訪對(duì)象中有9名學(xué)生均表示在后期學(xué)習(xí)過程中愿意繼續(xù)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)喻這一學(xué)習(xí)漢語詞匯的“新工具”，只有1名學(xué)生表示自己對(duì)于轉(zhuǎn)喻這一概念仍很陌生，認(rèn)為其很復(fù)雜，并表示沒有信心學(xué)好轉(zhuǎn)喻。

由此可見，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，漢語詞匯轉(zhuǎn)喻是一種饒有興趣的語言現(xiàn)象并愿意后期主動(dòng)學(xué)習(xí)。關(guān)于轉(zhuǎn)喻測(cè)試問卷的詞匯，許多學(xué)生表示在課堂上和現(xiàn)實(shí)生活中都曾遇見，但由于缺乏系統(tǒng)和詳盡的學(xué)習(xí)，很難對(duì)轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象形成全面深入的認(rèn)識(shí)，甚至產(chǎn)生畏難情緒。

3.5 分析與討論

根據(jù)以上最終實(shí)驗(yàn)結(jié)果統(tǒng)計(jì)分析，可以明確看出：

一方面，在定量研究中，將兩個(gè)平行班級(jí)的前后測(cè)成績進(jìn)行綜合考察，結(jié)果清晰表明在實(shí)驗(yàn)前水平基本相差無異的兩個(gè)班級(jí)在經(jīng)過此次轉(zhuǎn)喻教學(xué)實(shí)驗(yàn)后產(chǎn)生了明顯區(qū)別，尤其是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的詞匯成績經(jīng)過轉(zhuǎn)喻教學(xué)過程之后，明顯高于對(duì)照班。對(duì)此不難得出結(jié)論：結(jié)合認(rèn)知轉(zhuǎn)喻，在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)過程中，有意識(shí)地培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的轉(zhuǎn)喻能力，對(duì)學(xué)生詞匯成績的提升，乃至漢語水平進(jìn)一步發(fā)展具有積極而明顯的效用。

另一方面，對(duì)部分學(xué)生的訪談結(jié)果表明，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為漢語詞匯轉(zhuǎn)喻是一種有趣的語言現(xiàn)象并愿意主動(dòng)接觸。但是由于缺乏漢語教師系統(tǒng)和詳盡的學(xué)習(xí)引導(dǎo)，學(xué)生很難對(duì)轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象形成基本、全面的認(rèn)識(shí)。

此外，綜合分析測(cè)試結(jié)果可見，轉(zhuǎn)喻不單與學(xué)生原有的漢語知識(shí)有聯(lián)系。在學(xué)生達(dá)到一定的漢語水平后，轉(zhuǎn)喻也與學(xué)生的固有認(rèn)知和其所掌握的百科知識(shí)有所關(guān)聯(lián)。這也從另一個(gè)角度反映了轉(zhuǎn)喻的認(rèn)知性質(zhì)。

4.漢語認(rèn)知轉(zhuǎn)喻詞匯教學(xué)思路及方法

結(jié)合以往關(guān)于轉(zhuǎn)喻理論的討論和本文對(duì)于中級(jí)漢語水平留學(xué)生轉(zhuǎn)喻能力的實(shí)證研究可見，將轉(zhuǎn)喻能力這一認(rèn)知工具應(yīng)用在漢語教學(xué)中對(duì)提高教學(xué)水平效果顯著?；诖?，我們認(rèn)為在漢語認(rèn)知轉(zhuǎn)喻詞匯教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的漢語轉(zhuǎn)喻能力極有必要、迫在眉睫。結(jié)合本次實(shí)證研究的結(jié)果，筆者嘗試從以下幾個(gè)方面對(duì)培養(yǎng)留學(xué)生漢語詞匯轉(zhuǎn)喻能力提出一些思考和建議，以供參考。

4.1 轉(zhuǎn)喻能力詞匯教學(xué)的實(shí)施思路

隱喻能力實(shí)際上包含了三個(gè)基本元素，包括基于隱喻這一本體的意識(shí)、理解和生成。同理，轉(zhuǎn)喻能力實(shí)際上也是轉(zhuǎn)喻意識(shí)、轉(zhuǎn)喻理解和轉(zhuǎn)喻創(chuàng)造的結(jié)合體（Low，1998）。因此，就轉(zhuǎn)喻能力的基本構(gòu)成元素而言，轉(zhuǎn)喻意識(shí)是重中之重。潘艷艷和孫鳳蘭（2017）認(rèn)為，培養(yǎng)轉(zhuǎn)喻能力的具體思路可簡單總結(jié)為：掌握相關(guān)基礎(chǔ)概念——解讀與評(píng)價(jià)——揭示其后所包含的形態(tài)和意識(shí)。綜合上述不同觀點(diǎn)，結(jié)合認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力與對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的自身特征，筆者在此處將漢語詞匯轉(zhuǎn)喻能力教學(xué)的基本思路概括為“轉(zhuǎn)喻意識(shí)的培養(yǎng)—轉(zhuǎn)喻的識(shí)別與解讀—轉(zhuǎn)喻的評(píng)價(jià)”三部分。這一思路具體流程如下圖所示：

圖3：漢語詞匯轉(zhuǎn)喻能力教學(xué)基本思路

4.1.1 轉(zhuǎn)喻意識(shí)的培養(yǎng)

轉(zhuǎn)喻本質(zhì)上是一種人類意識(shí)。Boers（2000）提出，隱喻意識(shí)（metaphor awareness）這一看似復(fù)雜的認(rèn)知概念本質(zhì)上是對(duì)隱喻語言的形式和功能的鑒別力和敏銳度。與隱喻相同，轉(zhuǎn)喻意識(shí)本質(zhì)上講是對(duì)轉(zhuǎn)喻語言的形式和表征功能察覺與理解的敏銳程度。一旦人們感知到轉(zhuǎn)喻的存在通常會(huì)竭盡所能獲得轉(zhuǎn)喻意識(shí)，因?yàn)檗D(zhuǎn)喻意識(shí)的獲得有助于提升其轉(zhuǎn)喻能力。

基于此，筆者認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生轉(zhuǎn)喻能力的第一步就是首先需要對(duì)學(xué)生潛在的、未經(jīng)開發(fā)的轉(zhuǎn)喻意識(shí)進(jìn)行積極觸發(fā)。值得注意的是漢語非母語的國際學(xué)生一般不容易借助簡單、初步的詞匯學(xué)習(xí)自主啟發(fā)其自身的轉(zhuǎn)喻意識(shí)。因此，漢語教師不應(yīng)操之過急，在學(xué)生經(jīng)過足夠時(shí)長的學(xué)習(xí)過程且具備一定的漢語詞匯基礎(chǔ)時(shí)，再及時(shí)、主動(dòng)地向?qū)W生介紹“轉(zhuǎn)喻”的認(rèn)知概念，結(jié)合具體的轉(zhuǎn)喻詞匯有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語此類現(xiàn)象的興趣，幫助學(xué)生優(yōu)先認(rèn)識(shí)漢語中常見的轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象，逐漸加強(qiáng)其對(duì)于轉(zhuǎn)喻詞匯的理解，繼而與自身固有的認(rèn)知系統(tǒng)進(jìn)行順利對(duì)接。

4.1.2 轉(zhuǎn)喻的識(shí)別與解讀

識(shí)別漢語詞匯中隨處藏匿的轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象被認(rèn)作解讀轉(zhuǎn)喻的關(guān)鍵步驟，也能為進(jìn)一步描寫轉(zhuǎn)喻具體過程打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。Fass（1991）曾明確表示，要達(dá)到順利識(shí)別轉(zhuǎn)喻的目標(biāo)，第一步是轉(zhuǎn)喻識(shí)別；第二步則是轉(zhuǎn)喻解釋，在此基礎(chǔ)上深入分析這些單詞及其所指代實(shí)體或概念的具體轉(zhuǎn)喻模式。

識(shí)別和解釋漢語詞匯轉(zhuǎn)喻是發(fā)展轉(zhuǎn)喻思維的第一步。在大多數(shù)情況下學(xué)生很難在一些復(fù)雜句中輕易發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)喻，因此必須使用某些手段或者策略啟發(fā)學(xué)生，從而使學(xué)生正確識(shí)別非常規(guī) 的 轉(zhuǎn) 喻。Stefanowitsch（2006）曾 總 結(jié) 了“手動(dòng)篩選、選取源域詞匯、查找靶域詞匯、探索包含源域和靶域詞匯的句型以及使用轉(zhuǎn)喻標(biāo)記”5種提取轉(zhuǎn)喻的具體路徑。在很大程度上，轉(zhuǎn)喻的非顯性表達(dá)是由一部分特殊的句法、語法傳達(dá)出來的，例如傳統(tǒng)上主謂動(dòng)詞之間的固定搭配、主語和代詞之間的一致關(guān)系等等。另外，詞匯之間的固有搭配也能體現(xiàn)非語言傳統(tǒng)的搭配形式，如果某些情況下語義發(fā)生轉(zhuǎn)移，此時(shí)需要考慮是否存在轉(zhuǎn)喻現(xiàn)象（宋月霜，2016）。如“他開著一輛寶馬。”“你喜歡聽貝多芬嗎？”這些例子明顯違背了一般的語義搭配原則，若將“寶馬”理解為真正的馬，是不能與“開”搭配的，“貝多芬”理解為人的名字也是不能和“聽”組合，前者是用“馬”的形式代替其功能，后者用作者指代其作品，因此均為轉(zhuǎn)喻。從這個(gè)角度來講轉(zhuǎn)喻識(shí)別的標(biāo)準(zhǔn)是語義有所偏離，詞匯語義搭配存在明顯沖突，這可以說是目前轉(zhuǎn)喻識(shí)別最為普遍和簡易的方法。

4.1.3 轉(zhuǎn)喻的評(píng)價(jià)

對(duì)于轉(zhuǎn)喻的準(zhǔn)確評(píng)價(jià)則可幫助學(xué)生了解轉(zhuǎn)喻使用恰當(dāng)與否。潘艷艷和孫鳳蘭（2017）指出，評(píng)價(jià)信息本就存在于轉(zhuǎn)喻本身。首先喻體本身的選擇就在源頭上與人們的自然情感、態(tài)度立場(chǎng)等密切相關(guān)。正如前人所證實(shí)的轉(zhuǎn)喻是一個(gè)概念實(shí)體通過心理途徑訪問另一個(gè)概念實(shí)體的過程。在此過程中，喻體是由我們?cè)趯?duì)世界進(jìn)行概念化和認(rèn)知的過程中結(jié)合自身體驗(yàn)綜合決定的，并非按照個(gè)人喜好隨機(jī)擇就。

特別值得注意的是，轉(zhuǎn)喻在任何時(shí)候?qū)τ谖幕@一載體的依賴有其必然性，詞匯轉(zhuǎn)喻的評(píng)價(jià)自始至終難與文化因素截然分開。謝春輝（2008）指出，無論是哪一種語言，文化始終都是轉(zhuǎn)喻賴以存在和得以順利理解的重要基礎(chǔ)，與此同時(shí)借助轉(zhuǎn)喻映射的獨(dú)特形式體現(xiàn)出來。轉(zhuǎn)喻高度依存于文化，處于不同自然環(huán)境、不同民族的人們由此演繹著不同的文化形式。轉(zhuǎn)喻表達(dá)在語言使用中的特殊性恰恰體現(xiàn)了這種文化相對(duì)性。因此學(xué)生唯有對(duì)不同文化足夠深刻地了解，才能準(zhǔn)確地詮釋豐富的漢語文化轉(zhuǎn)喻形式。這就要求教師在課前做好充分準(zhǔn)備，備課時(shí)將漢語轉(zhuǎn)喻詞匯涉及的背景因素予以提前考慮，在課堂上創(chuàng)設(shè)具體語境以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)語境的重視意識(shí)，從而提高學(xué)生在詞匯轉(zhuǎn)喻過程中的參與性和主動(dòng)性。

4.2 轉(zhuǎn)喻詞匯教學(xué)基本方法

根據(jù)深加工理論（The Theory of Depth of Processing or Depth of Processing Model）的基本觀點(diǎn)，認(rèn)知處理通常被分解為兩個(gè)基本層次，一個(gè)屬于淺層形式，一個(gè)則為深層形式。根據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)者對(duì)所接觸的信息的處理和加工程度越深入，對(duì)相關(guān)內(nèi)容的記憶的保留時(shí)間就越久、印象就越深刻。該理論仍然適用于解釋轉(zhuǎn)喻詞匯教學(xué)。筆者在此提出以下具體教學(xué)方法以供參考：

4.2.1 結(jié)合直觀展示法，激發(fā)轉(zhuǎn)喻意識(shí)

Ullmann（1962）指出，轉(zhuǎn)喻的發(fā)生一般基于三種鄰近性：方位性（Spatial proximity）、時(shí)間性（Temporal proximity）和因果性（Causality proximity），并規(guī)律性地發(fā)生在兩個(gè)具備明顯關(guān)聯(lián)的事物之間?，F(xiàn)實(shí)生活中肉眼可見的、客觀具體的事物均有其明顯的外在特征，因而一般情況下我們可以迅速將其識(shí)別。束定芳（2004）也指出，日常生活中人們的許多綽號(hào)往往由于突出人物的主要或顯著特征而產(chǎn)生特殊修辭效果，其來源即是通過轉(zhuǎn)喻構(gòu)成的。最經(jīng)典的語言實(shí)例是在日常生活中，人們（尤其是熟人之間）常常會(huì)選用人的最明顯外在特征對(duì)其進(jìn)行指代。一個(gè)人毫無疑問會(huì)具備很多隱性或顯性的具體特征，但在確切交際情境中如果他的“大眼睛”最顯眼、最突出，人們明確可以據(jù)此對(duì)他進(jìn)行辨別，于是人們就用“大眼睛”一詞來指代此人。這是因?yàn)橹挥凶銐蝓r明、突出的特點(diǎn)才會(huì)在極短時(shí)間內(nèi)引起周圍人的關(guān)注，那么相對(duì)于不了解本人的其他非顯著特征而言，他的“大眼睛”這一特征便具備了比其他特征都強(qiáng)的區(qū)分度，這時(shí)便完成了一個(gè)簡單的轉(zhuǎn)喻過程。一般而論，這種情況常用于比較熟悉的人彼此給其的趣稱，如用“眼鏡”稱近視眼者，其他如“小胡子”“大嘴巴”等。

因此為讓學(xué)生對(duì)此類事物形成比較清晰、直觀的感受，在教授此類詞匯的過程中，教師首先可以采用直觀展示的手段向?qū)W生呈現(xiàn)具體事物；其次，基于事物另外一些容易引起人們注意的特征，如外形、構(gòu)造等方面引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用轉(zhuǎn)喻的思維方式對(duì)此作進(jìn)一步了解，在此基礎(chǔ)上對(duì)所學(xué)的詞語意義進(jìn)行合理的遷移和擴(kuò)展，由此學(xué)生才能夠有效地掌握轉(zhuǎn)喻性詞匯。故在漢語詞匯教學(xué)中，在學(xué)生具備一定詞匯基礎(chǔ)后，教師應(yīng)將轉(zhuǎn)喻類詞匯及時(shí)引入課堂，按照既定步驟逐步拓展其轉(zhuǎn)喻思維。

4.2.2 創(chuàng)設(shè)語境，培養(yǎng)轉(zhuǎn)喻識(shí)解能力

Gibbs（1994）曾提出，無論是基于理解還是構(gòu)造的不同層面，轉(zhuǎn)喻性的詞義均是讀者在語境中對(duì)其相關(guān)性進(jìn)行最佳解釋的結(jié)果。當(dāng)使用轉(zhuǎn)喻時(shí)，人們常依賴于眼前的實(shí)際情況來強(qiáng)調(diào)相鄰事物之間的聯(lián)系，并使自己能夠在特定的語境中開展有效交流。隱喻被認(rèn)為是廣泛意義上的一種話語現(xiàn)象，具有無可比擬的實(shí)用性，且集中以詞匯和語境框架為主要載體。束定芳（2000）指出，具體的語境是順利確認(rèn)和理解隱喻的基礎(chǔ)，這種發(fā)達(dá)的隱喻觀點(diǎn)在很大程度上也適用于解釋轉(zhuǎn)喻。換言之，轉(zhuǎn)喻也是一種務(wù)實(shí)性活動(dòng)，表現(xiàn)形式側(cè)重于詞匯等具體語言單位，并在很多情況下借助上下文等語境展現(xiàn)框架。因此，確認(rèn)和理解它的關(guān)鍵因素也非語境莫屬。在對(duì)事物的具體識(shí)別過程中，常人無法具備充足精力全面分辨事物的全部特征后在極短時(shí)間內(nèi)對(duì)其進(jìn)行區(qū)分或命名。如在餐館這一常見語境中，經(jīng)常會(huì)聽到“我是啤酒，他是白開水?！边@一聽似奇怪的說法實(shí)際上是彼此所點(diǎn)飲品經(jīng)過轉(zhuǎn)喻而來的一種形式。再如醫(yī)院這一語境中，醫(yī)生常借助患者的病床對(duì)其進(jìn)行指稱（如“10號(hào)床今天要做手術(shù)?！保?，以上看似特殊的指稱均屬這種情況。

基于此，漢語教師可在對(duì)留學(xué)生進(jìn)行漢語詞匯教學(xué)之前，對(duì)一些日常生活情境中常見的轉(zhuǎn)喻詞匯據(jù)其所屬范疇進(jìn)行初步整理和分類。例如，在日常生活中優(yōu)先選擇相對(duì)頻繁出現(xiàn)的轉(zhuǎn)喻詞，并將其與教材中的轉(zhuǎn)喻詞進(jìn)行比較。根據(jù)中國人的日常使用習(xí)慣，結(jié)合情景教學(xué)法有意識(shí)地在教室中設(shè)置特定情境，如常見的醫(yī)院場(chǎng)景、餐館場(chǎng)景等等，讓學(xué)生利用所學(xué)詞匯在這些具體情境下開展會(huì)話練習(xí)，從而發(fā)展學(xué)生在不同環(huán)境、不同語境下的轉(zhuǎn)喻認(rèn)知能力。此外，在教授轉(zhuǎn)喻詞匯時(shí)，教師需注意學(xué)生解釋特定情境下轉(zhuǎn)喻詞語的語義變化，以便能更好地理解和體驗(yàn)轉(zhuǎn)喻的具體路徑。同樣，當(dāng)教師面對(duì)具有相似特征或相似含義的轉(zhuǎn)喻詞語時(shí)，需要借助上下文進(jìn)行分析和比較。在解釋時(shí)，教師需要扎根文本，考慮上下文語境并體現(xiàn)鮮明的生動(dòng)性和趣味性。在自主發(fā)現(xiàn)和識(shí)別上下文等語境的過程中，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得新詞匯，在自然滲透中迸發(fā)轉(zhuǎn)喻創(chuàng)造的思想火花，進(jìn)而加深其對(duì)轉(zhuǎn)喻名詞語義的理解。

4.2.3 結(jié)合文化，理解不同轉(zhuǎn)喻理據(jù)

人類體驗(yàn)深刻凝練于其所處的社會(huì)文化環(huán)境之中，每種語言背后都存在一個(gè)龐大復(fù)雜的概念轉(zhuǎn)喻體系，文化在其中舉足輕重。文化對(duì)于詞匯的印記較其他幾種構(gòu)成語言的要素更為多樣和深刻，二者間的相互作用不言而喻，可謂廣泛而持久。任何語言所屬的詞匯系統(tǒng)都不可避免地受到相應(yīng)文化因素的約束，如不同的信仰風(fēng)俗、思維方式等等（梅立崇，1993）。從該觀點(diǎn)出發(fā)，意味著在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)過程中需加倍關(guān)注語言與文化之間的這種天然聯(lián)系。故在詞匯教學(xué)的具體過程中要有意識(shí)地融入恰當(dāng)?shù)奈幕?。文化取向是人們選擇轉(zhuǎn)喻的深層根據(jù)，人們很大程度上會(huì)基于一些共同因素使用不同喻體來指代同一對(duì)象。例如在漢語文化中廣泛存在著“功能代事物”這樣的典型轉(zhuǎn)喻模式，“披肩”一詞就是用來指代人披在肩膀上的衣物或飾品。無獨(dú)有偶，在英語中，人們經(jīng)常使用“V+er”（其中V表事物的具體功能，-er表一種名詞后綴）的結(jié)構(gòu)來為事物命名，如“cooker”（炊具）、humidifier（加濕器）等等。

在教授此類轉(zhuǎn)喻之前，教師課前先要引入學(xué)生熟知的一些例子，借助他們母語與漢語文化中存在的共享因素，為學(xué)生提供此類轉(zhuǎn)喻的文化理據(jù)，以便迅速理解。課后，教師需要進(jìn)一步讓學(xué)生練習(xí)與其母語在文化上相似的轉(zhuǎn)喻實(shí)例，令其通過優(yōu)先學(xué)習(xí)這部分知識(shí)，實(shí)現(xiàn)簡單的漢語詞匯學(xué)習(xí)和記憶目標(biāo)。學(xué)習(xí)者母語文化與漢語文化的不同之處固然值得關(guān)注，但非同一國家或民族的學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的差異性也不容小覷。教師應(yīng)根據(jù)其獨(dú)特性來區(qū)別教學(xué)背景的具體文化內(nèi)涵，將轉(zhuǎn)喻詞和文化背景知識(shí)有效結(jié)合，使學(xué)生最大限度地保持學(xué)習(xí)漢語的興趣。

5.結(jié)語

轉(zhuǎn)喻不僅是一種強(qiáng)大有力的語言表征功能，還被視為人們感知世界的不二法門。轉(zhuǎn)喻從本質(zhì)上講是人類認(rèn)知過程中最為經(jīng)典的表現(xiàn)形式之一，在諸多認(rèn)知工具中作為獨(dú)特子類而存在，對(duì)于人們?nèi)娑床炝私庾约汉吞剿魍獠渴澜缇哂械旎缘纳钸h(yuǎn)意義。

本文主要立足于語言學(xué)的認(rèn)知視野，實(shí)證性地深度考察了轉(zhuǎn)喻能力在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用效果。轉(zhuǎn)喻作為一柄認(rèn)知利刃，當(dāng)仁不讓對(duì)于語言教學(xué)、兒童語言習(xí)得、翻譯創(chuàng)作等研究具有深遠(yuǎn)持久的意義。轉(zhuǎn)喻與認(rèn)知修辭能力之間的關(guān)系也值得進(jìn)一步探索。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力的廣泛意義上的研究才剛剛拉開序幕，距離深入展開轉(zhuǎn)喻應(yīng)用研究繼而徹底了解認(rèn)知轉(zhuǎn)喻的奧秘，進(jìn)而運(yùn)用可靠的科學(xué)方法來擴(kuò)充和夯實(shí)轉(zhuǎn)喻理論依舊任重而道遠(yuǎn)。