澳門高等教育第三方評(píng)估的案例研究1
——以澳門A校為例

陽 捷，孫建榮

（澳門科技大學(xué) 國(guó)際學(xué)院，澳門 999078）

作為高等教育外部質(zhì)量保障體系的重要組成部分，第三方評(píng)估是獨(dú)立于高校和政府之外的專業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)或組織，通過接受委托的方式，對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)的教育質(zhì)量進(jìn)行客觀判斷、評(píng)價(jià)和鑒定的實(shí)踐過程。隨著高等教育普及化的推行以及社會(huì)問責(zé)運(yùn)動(dòng)的興起，這種從外部推進(jìn)的質(zhì)量保障方式已經(jīng)成為各國(guó)保障其高等教育質(zhì)量的普遍價(jià)值選擇［1-2］。在第三方評(píng)估國(guó)際趨勢(shì)的推動(dòng)下，粵港澳大灣區(qū)，作為中國(guó)開放程度最高、經(jīng)濟(jì)活力最強(qiáng)的區(qū)域之一，在進(jìn)一步規(guī)范和提升高等院校教育質(zhì)量方面，采取了許多措施，持續(xù)發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育。以澳門為例，近些年，特區(qū)政府和高等院校先后加入了多個(gè)高等教育素質(zhì)保證網(wǎng)絡(luò)，如亞太素質(zhì)保證網(wǎng)絡(luò)（APQN）、高等教育素質(zhì)保證國(guó)際組織（CIQG）等［3］。另外，2018年開始，澳門特區(qū)政府制定了《高等教育素質(zhì)評(píng)鑒制度》，以行政法規(guī)的形式，對(duì)高等院校的第三方評(píng)估做出了要求，以便了解院校運(yùn)營(yíng)狀況，保障和提升其教育質(zhì)量。通過第三方評(píng)估，政府教育部門與高等教育機(jī)構(gòu)之間的關(guān)系得到調(diào)節(jié)［4］；評(píng)估也能夠在一定程度上推動(dòng)院校變革［5］。然而在具體情境下，第三方評(píng)估的影響如何，還需通過進(jìn)一步的實(shí)證研究得以證實(shí)。因此，本文主要以大灣區(qū)的澳門某高校為案例，從高校管理層和教師等高等教育利益相關(guān)者視角出發(fā)，探究第三方評(píng)估在院校多個(gè)維度的影響，進(jìn)而闡釋第三方評(píng)估引發(fā)院校變革的內(nèi)在機(jī)理。研究主要旨在回答以下問題：第三方評(píng)估預(yù)期的影響是什么？第三方評(píng)估帶來的實(shí)際影響是什么？為什么？

一、研究方法

（一）研究背景

澳門高等教育注重質(zhì)量評(píng)鑒，所采取的外部質(zhì)量評(píng)估形式與國(guó)際規(guī)范一致，是較為嚴(yán)格意義上的第三方評(píng)估，即通過獨(dú)立于高校和政府之外的專業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)或組織，采取同行評(píng)估方式（自評(píng)或自查是評(píng)估過程的一個(gè)重要組成部分）對(duì)被評(píng)院校教育質(zhì)量進(jìn)行判斷、評(píng)價(jià)和鑒定。出于高等教育質(zhì)量保障和提升目的，特區(qū)政府和澳門高等院校先后加入了多個(gè)國(guó)際高等教育素質(zhì)保證組織網(wǎng)絡(luò)。而且，在對(duì)高等院校進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估方面，澳門頒布了《高等教育素質(zhì)評(píng)鑒制度》，其中對(duì)高校委托第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估提出了具體的要求。根據(jù)《高等教育素質(zhì)評(píng)鑒制度》，澳門高校的質(zhì)量評(píng)估主要有院校評(píng)鑒（包括院校認(rèn)證和院校素質(zhì)核證）和課程評(píng)鑒（課程認(rèn)證和課程審視）。評(píng)鑒工作主要由高等教育局核準(zhǔn)的外評(píng)機(jī)構(gòu)執(zhí)行。

以A校為例，作為本研究的多個(gè)案例支撐，A校的各個(gè)學(xué)院均已完成一輪到兩輪的評(píng)估。從對(duì)第三方評(píng)估方式和評(píng)估機(jī)構(gòu)的選擇來看，由于學(xué)院均具有自主選擇權(quán)，因此各個(gè)學(xué)采取了專業(yè)認(rèn)證（如J學(xué)院、S學(xué)院）和課程審視（如G學(xué)院、Y學(xué)院、YA學(xué)院、R學(xué)院等）等（表1）第三方評(píng)估方式，委托外部評(píng)估機(jī)構(gòu)（如臺(tái)灣評(píng)鑒協(xié)會(huì)、香港學(xué)術(shù)及職業(yè)資歷評(píng)審局、優(yōu)質(zhì)旅游教育認(rèn)證組織、國(guó)際商學(xué)院協(xié)會(huì)組織、教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心等）完成了相關(guān)的對(duì)院校課程的第三方評(píng)估。

（二）數(shù)據(jù)來源

本研究以澳門某高校（以下簡(jiǎn)稱為A校）各學(xué)院完成的第三方評(píng)估為案例，探究評(píng)估對(duì)院校變革產(chǎn)生的具體影響。

研究的數(shù)據(jù)來源主要有：特區(qū)政府評(píng)估相關(guān)文件和指引、受到委托的外評(píng)機(jī)構(gòu)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、各個(gè)學(xué)院自評(píng)報(bào)告、培養(yǎng)目標(biāo)、課程教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、部分學(xué)院的跟進(jìn)計(jì)劃（第一輪評(píng)估之后，學(xué)院的相應(yīng)改善措施和成果）、以及各個(gè)學(xué)院管理層和教師的半結(jié)構(gòu)式訪談內(nèi)容。其中評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和受訪教學(xué)人員是主要的研究對(duì)象，其他材料是重要的輔助支撐。

評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是連接評(píng)估與被評(píng)院校的一個(gè)中介橋梁。一般來說，第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)制定出評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)作為執(zhí)行評(píng)估的依據(jù)，而被評(píng)院校則基于該依據(jù)，采取相應(yīng)措施或進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，以達(dá)到評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，從而通過評(píng)估。評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是第三方評(píng)估的預(yù)期目標(biāo)和影響，也是被評(píng)院校變革產(chǎn)生的主要來源。因此，研究對(duì)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)（共六份，詳見研究結(jié)果部分）進(jìn)行了分析，以明確第三方評(píng)估的預(yù)期影響。

管理層和一線教師是高等教育第三方評(píng)估的重要利益相關(guān)者和直接影響對(duì)象。在充分了解和分析第三方評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、自評(píng)報(bào)告、課程審核和專業(yè)認(rèn)證相關(guān)內(nèi)容、以及A校制定的評(píng)估相關(guān)規(guī)章制度基礎(chǔ)上，研究對(duì)A校多個(gè)學(xué)院的管理層和教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談（見表1），以了解評(píng)估的實(shí)際影響。

表1 受訪者信息

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究主要采用質(zhì)性分析方法對(duì)所收集到的數(shù)據(jù)（如評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估報(bào)告，課程教學(xué)大綱、高教課程審核指引、管理層和教師半結(jié)構(gòu)訪談內(nèi)容等）進(jìn)行分析。在分析過程中，研究主要借助軟件MAXQDA進(jìn)行編碼。為了提高編碼的可信度，研究者還另外邀請(qǐng)了一位擅長(zhǎng)編碼內(nèi)容的研究人員參與數(shù)據(jù)分析的各個(gè)階段。編碼者之間的編碼一致性，Cohens Kappa系數(shù)為0.81?？偟膩碚f，數(shù)據(jù)處理的過程主要包括三個(gè)階段：開放編碼、創(chuàng)建類別和抽象化。此外，出于核查目的，研究者還將訪談結(jié)果的編碼數(shù)據(jù)提供給一大部分訪談對(duì)象，以接受他們的反饋。訪談對(duì)象普遍認(rèn)可生成的主題和編碼，而其中有分歧的部分則通過討論和妥協(xié)的方式解決。

二、研究結(jié)果

（一）評(píng)估預(yù)期影響

作為被評(píng)院校執(zhí)行評(píng)估的依據(jù)，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是第三方評(píng)估作用于被評(píng)院校的中介橋梁。被評(píng)院校要取得較好評(píng)估結(jié)果，需要依據(jù)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，采取相應(yīng)措施或行動(dòng)，達(dá)到評(píng)估要求，從而通過評(píng)估。根據(jù)高等教育局的要求，被評(píng)高等院校或具體課程可以自主選擇具有資質(zhì)、滿足評(píng)鑒要求的第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)進(jìn)行院校或課程評(píng)鑒。基于學(xué)院或自身專業(yè)特色，A校各個(gè)學(xué)院所委托的第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)各不相同，因此在評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的闡釋上也存在一定的差異。需要指出的是，盡管這些第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)在評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)節(jié)或表述上側(cè)重點(diǎn)有所不同，但存在非常多的共性，這些共性也正是第三方評(píng)估期待對(duì)被評(píng)院校產(chǎn)生的主要影響。通過對(duì)高教課程審核指引、以及另外五份由外部評(píng)估機(jī)構(gòu)（見研究背景）制定的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的文本分析（借助MAXQDA），可以看到，第三方評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)主要從以下維度（見圖1）對(duì)被評(píng)院校（或院系）提出了要求。

圖1 評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的分層模式

從圖1，即評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的分層模式可以看出，第三方評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)主要從資源與人員支持、學(xué)習(xí)成果、管理與創(chuàng)新、課程、培養(yǎng)目標(biāo)等五個(gè)主要維度對(duì)被評(píng)院校提出要求。這也是第三方評(píng)估作用于被評(píng)院校所期待產(chǎn)生影響的主要維度。

資源及人員支持，主要關(guān)注院校的有形和無形資源支持院校培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)；學(xué)習(xí)成果維度則聚焦學(xué)習(xí)成果的清晰闡釋、保障學(xué)習(xí)成果實(shí)現(xiàn)的措施、以及學(xué)生評(píng)核，以此對(duì)院校學(xué)生學(xué)習(xí)成效提出要求；管理和創(chuàng)新從戰(zhàn)略計(jì)劃、戰(zhàn)略管理、持續(xù)提升等三個(gè)方面對(duì)被評(píng)院校在管理方面的表現(xiàn)做出指引；課程注重的是作為整體的課程，而不是某門具體的課。評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的重點(diǎn)在于了解課程教育目標(biāo)是否明確制定、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容是否能有效幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、針對(duì)目標(biāo)，課程是否采取有效措施；培養(yǎng)目標(biāo)這一維度，與課程類似，都是強(qiáng)調(diào)明確自身目標(biāo)以及采取相應(yīng)方式或機(jī)制保障預(yù)期展望的實(shí)現(xiàn)。從圖1代碼的大?。ùa的大小反映代碼的頻率）也同時(shí)可以推斷出，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的五個(gè)主要維度下，“資源支持”“學(xué)習(xí)成果保障措施”“課程教育目標(biāo)制定”“院校（院系）自身目標(biāo)制定”等是評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)比較側(cè)重的方面。

評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)以上五個(gè)主要維度以及對(duì)維度下“目標(biāo)”“保障措施”等的強(qiáng)調(diào)和關(guān)注，反映出第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)所實(shí)施的評(píng)估，具有如下特點(diǎn)：一是評(píng)估注重目標(biāo)的適切性（fitness for purpose）。換而言之，評(píng)估并不采取“一刀切”方式，而是基于院校（系）自身定位做出判斷；二是評(píng)估強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)成果（learning outcomes）評(píng)估；三是評(píng)估關(guān)注院校內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制是否能夠起到保障作用；四是評(píng)估不直接對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是強(qiáng)調(diào)對(duì)院校提供的質(zhì)量證據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)。作為連接第三方評(píng)估和被評(píng)院校的中介，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)出第三方評(píng)估的預(yù)期目標(biāo)和影響，是評(píng)估機(jī)構(gòu)實(shí)施評(píng)估的依據(jù)，也是被評(píng)高等院校采取相應(yīng)措施，實(shí)現(xiàn)變革的主要來源。

（二）評(píng)估實(shí)際影響

從管理層和教師的回應(yīng)以及各學(xué)院的評(píng)估報(bào)告、部分后續(xù)跟進(jìn)報(bào)告（follow-up report）來看，評(píng)估對(duì)被評(píng)院校的多個(gè)維度產(chǎn)生了影響。具體來說，各個(gè)學(xué)院認(rèn)為評(píng)估事關(guān)教師和學(xué)生切身利益、是提升院校（系）本身的一個(gè)重要契機(jī)，因此院校（系）依據(jù)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，采取了多種相應(yīng)措施來回應(yīng)第三方評(píng)估提出的具體指引和要求。具體來說，通過開放編碼、創(chuàng)建類別和抽象化，文本資料和教學(xué)人員（管理層和教師）的訪談內(nèi)容，顯示出4個(gè)主題和8個(gè)子主題（見表2）。

表2 第三方評(píng)估對(duì)大學(xué)變革的影響的主題和頻數(shù)

1.學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向。第三方評(píng)估作用的發(fā)揮主要是通過評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)這個(gè)中介。在A校的第三方評(píng)估案例中，各個(gè)學(xué)院委托的外部評(píng)估機(jī)構(gòu)雖然各不相同，但是其評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)都非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)成果。在高等教育質(zhì)量保障中，評(píng)估的確和學(xué)生學(xué)習(xí)成果密切相連。聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估反映了高等教育教學(xué)范式從以教為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心，同時(shí)教育質(zhì)量的保障也從條件輸入評(píng)估轉(zhuǎn)向成果產(chǎn)出評(píng)估［6］。以英美為例，美國(guó)《高等教育法》規(guī)定認(rèn)證機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)必須將學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估納入其內(nèi)；英國(guó)高等教育質(zhì)量保障署（QAA）在質(zhì)量控制、審計(jì)和評(píng)價(jià)的框架中也非常重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果。

評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重視，帶來了院校（系）以及個(gè)人（管理層和教師）在意識(shí)和行動(dòng)方面的改變。整體來看，管理層認(rèn)同成果導(dǎo)向這個(gè)理念，因此通過多種方式（如強(qiáng)調(diào)教學(xué)大綱對(duì)學(xué)習(xí)成果的凸顯）推動(dòng)教師采用成果導(dǎo)向的教學(xué)、成果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)等。

課程大綱……我們就是要去推行這種新的，OBE（成果導(dǎo)向教育）模式的這種課程大綱的寫作和實(shí)施，然后在那個(gè)課程大綱培訓(xùn)之后，我們學(xué)院在上個(gè)學(xué)期就是剛剛結(jié)束的那個(gè)學(xué)期，針對(duì)不同的課程，讓老師們?nèi)グ凑誒BE的這個(gè)要求去寫這個(gè)課程大綱，然后在整個(gè)學(xué)期實(shí)施。下個(gè)學(xué)期，我們要在全院，在所有老師開設(shè)的這個(gè)科目里邊，都要實(shí)施這個(gè)OBE課程大綱（管理層，R1）。

對(duì)學(xué)習(xí)成果的關(guān)注，使得管理層對(duì)成果導(dǎo)向的教學(xué)提出了明確的要求，以此確保成果導(dǎo)向貫穿教學(xué)目標(biāo)制定、教學(xué)大綱設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)開展和學(xué)生評(píng)核過程。管理層對(duì)成果導(dǎo)向的注重，帶來的直接影響是，一線教師在具體的教學(xué)實(shí)施過程中開始關(guān)注學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵導(dǎo)向角色。在談及和討論評(píng)估帶來的影響時(shí)，受訪教師反復(fù)提及的一個(gè)改變，就是成果導(dǎo)向在教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)核中的引領(lǐng)作用。

我覺得這個(gè)成果導(dǎo)向是教學(xué)有效的一個(gè)最核心的環(huán)節(jié)，因?yàn)榻虒W(xué)有效的話，可能你再往10年前或20年前，會(huì)覺得教學(xué)是否有效是teaching的事，但是我覺得現(xiàn)在看，其實(shí)是learning的事情……如果說，你把它確定為能學(xué)到什么的話，你能學(xué)到的東西其實(shí)就不只是那一個(gè)東西，可能是很多個(gè)點(diǎn)的一個(gè)結(jié)合，所以我覺得這個(gè)其實(shí)是對(duì)于提升教學(xué)有效性，是一個(gè)非常有用的一個(gè)理念（教師，S2）。

除了在課程設(shè)計(jì)，如教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)和撰寫以及教師教學(xué)活動(dòng)開展方面，起到推動(dòng)作用外，成果導(dǎo)向還對(duì)學(xué)生評(píng)核方面產(chǎn)生了影響。一些受訪教師提及“學(xué)習(xí)成果會(huì)體現(xiàn)在評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)里”（教師，Y4）；考察學(xué)生的方式也變得多元化，有“論文、課堂匯報(bào)、作業(yè)作品、期末匯報(bào)、頂點(diǎn)課程等”（教師，J3）。這一點(diǎn)，從學(xué)院的自評(píng)報(bào)告也可以得到證實(shí)，在學(xué)院開展的多個(gè)課程中，評(píng)價(jià)的方式向多元化轉(zhuǎn)變，“測(cè)驗(yàn)、項(xiàng)目檔案夾、批判性論文、以及綜述報(bào)告”等等（G學(xué)院，R學(xué)院，自評(píng)報(bào)告），學(xué)生評(píng)核開始更加注重形成性評(píng)價(jià)（formative assessment）。

但需要指出的是，盡管大部分教師，如商科教師、醫(yī)學(xué)、藥學(xué)教師等認(rèn)同該理念在教學(xué)中的積極影響，成果導(dǎo)向的實(shí)踐還是遭到了一部分教師如語言教師、通識(shí)課程教師等的質(zhì)疑。如教師R2指出：“你想要一個(gè)outcome是沒有錯(cuò)，但是如果所有的東西都是可以被衡量，可能非常難。認(rèn)知類的成果你可以去衡量，但是情感類的呢？?jī)r(jià)值類的呢？而且很多這個(gè)成果，它不是說短期的，它是一個(gè)全人類的發(fā)展，是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，它橫向和縱向其實(shí)是都是比較有深度的”（教師，R2）。教師對(duì)成果導(dǎo)向的質(zhì)疑，主要體現(xiàn)為其對(duì)成果導(dǎo)向教育的實(shí)際效果的擔(dān)憂。成果導(dǎo)向的理念與他們?nèi)粘＝逃ぷ鞯睦砟畲嬖诓町悾@種現(xiàn)實(shí)狀態(tài)中的內(nèi)在沖突和矛盾導(dǎo)致了教師的質(zhì)疑。

2.培養(yǎng)目標(biāo)。評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)目標(biāo)的要求是課程須以連貫、完整、協(xié)調(diào)及一致的結(jié)構(gòu)而編訂；各個(gè)具體的課程培養(yǎng)目標(biāo)與專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、目標(biāo)與擬定的學(xué)習(xí)成果之間須明確且協(xié)調(diào)一致（澳門高等教育素質(zhì)評(píng)鑒之課程審視指引）。對(duì)于這個(gè)要求，A校內(nèi)部的價(jià)值規(guī)范與外部評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的“好”的規(guī)范一致，因此A校在培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)置和對(duì)接方面，在操作上實(shí)現(xiàn)了改變。比如“……教學(xué)目標(biāo)其實(shí)我們都在做，有了評(píng)估之后的話，大家會(huì)根據(jù)那個(gè)標(biāo)準(zhǔn)更加細(xì)化”（管理層，Y2）。在談到培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)接的具體操作時(shí)，商學(xué)院管理層老師提及：“我們會(huì)有很多的learning goals，涉及某些課時(shí)，你要達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，你可以有不同的考核方式去做。我們每學(xué)期在設(shè)計(jì)這個(gè)課程，包括這個(gè)課程內(nèi)容以及課程評(píng)估的時(shí)候，就已經(jīng)在想著要怎么達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，然后再圍繞這個(gè)目標(biāo)去設(shè)計(jì)的話，我覺得是有一個(gè)保證的，而且對(duì)教學(xué)的安排來說也有一些益處，它更加有邏輯，更加的就是focus”（管理層，S1）。

除了管理層之外，教師群體對(duì)目標(biāo)的一致與對(duì)接也做出了積極的回應(yīng)。教師G4表示：“我會(huì)在一開始開學(xué)之前跟學(xué)生講，你們這個(gè)學(xué)期要學(xué)到什么東西，我也會(huì)在最后一節(jié)課的時(shí)候跟學(xué)生回顧我們這個(gè)學(xué)期學(xué)了什么東西。當(dāng)然啊，這樣目標(biāo)和上課的流程都很清楚，都是為了實(shí)現(xiàn)上面的目標(biāo)。這個(gè)對(duì)接就是你這個(gè)目標(biāo)是什么，那你所有東西都要圍繞這個(gè)目標(biāo)進(jìn)行”（教師，G4）。

清晰的目標(biāo)有利于成果導(dǎo)向教育的開展，同時(shí)也帶來了院校（系）在教學(xué)大綱設(shè)計(jì)與撰寫、教學(xué)活動(dòng)開展，以及學(xué)生評(píng)核方面的提升。Tam［7］關(guān)于高等教育質(zhì)量評(píng)估和課程改進(jìn)中的成果導(dǎo)向研究指出，盡管成果導(dǎo)向不可避免存在局限性，但是從實(shí)際操作視角來看，其以學(xué)生為中心，使得目標(biāo)更為清晰，是教育哲學(xué)和實(shí)踐的范式轉(zhuǎn)變。與該研究的結(jié)果相似，第三方評(píng)估對(duì)A校的變革影響，也體現(xiàn)在了清晰的目標(biāo)，以及基于目標(biāo)的課程大綱改進(jìn)上。

3.教學(xué)與科研。第三方評(píng)估的主要功能是要促進(jìn)院校教與學(xué)的改善［8］，因此相比科研，教學(xué)在第三方評(píng)估中被賦予了更為重要的角色。案例分析結(jié)果顯示，盡管教師意識(shí)到了教學(xué)的重要性，也認(rèn)同第三方評(píng)估在這方面的理念，但是在教學(xué)與科研的平衡上，管理層和教師認(rèn)為，評(píng)估很難解決這個(gè)問題。

我其實(shí)覺得一個(gè)好的大學(xué)應(yīng)該都是會(huì)把教學(xué)放在首位的吧，因?yàn)榧幢闶茄芯啃偷拇髮W(xué)，就是它可能會(huì)有一些側(cè)重，但是也不會(huì)說在教學(xué)上會(huì)認(rèn)為它不重要，畢竟大學(xué)的主要的這個(gè)職能就是為社會(huì)培養(yǎng)人才嘛對(duì)吧？（管理層，X1）

雖然管理層認(rèn)為教學(xué)至關(guān)重要，教師群體則表示第三方評(píng)估在這方面并未激發(fā)其足夠的動(dòng)力去實(shí)現(xiàn)教學(xué)以及科研兩者之間的平衡。

對(duì)教學(xué)的關(guān)注，我倒是覺得，從我們教師個(gè)體的操作方面來說，這是一個(gè)悖論，高校需要我們提高教學(xué)質(zhì)量，可是衡量老師的標(biāo)準(zhǔn)，好多東西是教學(xué)之外的研究，比如發(fā)幾篇文章。感覺上實(shí)際對(duì)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，還是每個(gè)老師自己去做自己的事情，也沒有太多的精力去看看其他的老師教的好不好，這個(gè)很難去操作……（教師，J4）。

其他的教師也認(rèn)為教學(xué)與科研的不平衡，只依靠評(píng)估，無法解決，因?yàn)檫@個(gè)問題實(shí)際上跟高等教育的體制有關(guān)系。如教師G3提及：“高等教育的大環(huán)境都是重科研輕教學(xué)，因?yàn)槟氵@個(gè)教學(xué)出成果就很難，教學(xué)也不像科研，它不好量化，不好評(píng)價(jià)。比如說，從學(xué)生評(píng)價(jià)的角度，學(xué)生有可能是個(gè)人的看法，個(gè)人的觀點(diǎn)可能導(dǎo)致評(píng)價(jià)很低，但并不代表教學(xué)不太好。另外，教學(xué)對(duì)我們學(xué)校的排名什么的，也沒有什么實(shí)質(zhì)性的幫助。如果績(jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)不變的話，這個(gè)是沒法解決的”（教師，G3）。

第三方評(píng)估對(duì)教學(xué)的重視，雖然在理念上，與管理層和教師一致，同時(shí)在評(píng)估過程中，院校針對(duì)資源分配、教師績(jī)效評(píng)估等也都進(jìn)行了內(nèi)部規(guī)章制度調(diào)整，但是這些調(diào)整在院校實(shí)際運(yùn)行的過程中并未產(chǎn)生顯著的影響。

4.資源及人員支持。充足的資源與人員支持是保障教育質(zhì)量的一個(gè)前提。第三方評(píng)估通過評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和指引強(qiáng)調(diào)了資源與人員支持的重要性。從評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)來看，盡管外評(píng)機(jī)構(gòu)對(duì)被評(píng)院校的資源及人員支持并沒有具體的特定要求，但是非常強(qiáng)調(diào)其在實(shí)現(xiàn)被評(píng)院校培養(yǎng)目標(biāo)方面的有效性，即“當(dāng)學(xué)校完成其教育活動(dòng)的投入與實(shí)施后，因此而產(chǎn)生的結(jié)果是否達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)”［9］。

作為高等教育質(zhì)量保障的基本要求和條件，資源及人員支持的重要性毋庸置疑，進(jìn)入大眾化教育階段后，對(duì)其的評(píng)估更多地放在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估這個(gè)環(huán)境中。從管理層和教師的回應(yīng)來看，在資源及人員這一維度，第三方評(píng)估對(duì)院校變革的影響，主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)設(shè)施、師資、教師培訓(xùn)等方面的變化上。管理層Y1提到“第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)給了我們一些建議，我們可以向大學(xué)和特區(qū)政府進(jìn)行一個(gè)反饋，爭(zhēng)取更進(jìn)一步的配套設(shè)施、配套設(shè)備”（管理層，Y1）。從教師的角度來說，教師認(rèn)為評(píng)估對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)資源的改善有很大的推動(dòng)作用，如教師G4指出：“樓啊、基礎(chǔ)設(shè)施等，我們學(xué)校一直在蓋樓，這是肯定的，學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境有很大的變化……”（教師，G4）。而在師資和教師培訓(xùn)方面，針對(duì)評(píng)估報(bào)告的建議，學(xué)院的跟進(jìn)計(jì)劃都做出了回應(yīng)，如定期組織教學(xué)培訓(xùn)活動(dòng)、根據(jù)各學(xué)院或行政部門要求，提供有針對(duì)性的培訓(xùn)或講座。同時(shí)，為了回應(yīng)評(píng)估對(duì)院校學(xué)術(shù)人員和行政人員師資的要求和建議，多個(gè)學(xué)院招收了更多的教師或提升了對(duì)教師資質(zhì)方面的要求。從案例分析結(jié)果來看，通過第三方評(píng)估的直接或間接影響，院校在資源投入與人員支持方面的變化較為顯著。

三、研究討論

從第三方評(píng)估作用于被評(píng)院校變革的實(shí)際影響來看，第三方評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)期影響也在“學(xué)習(xí)成果”“目標(biāo)”“人員和資源”等維度得到了回應(yīng)。但需要指出的是，第三方評(píng)估所期待的院校變革與被評(píng)院校的實(shí)際變革還是存在差異。案例分析的結(jié)果表明：第三方評(píng)估在一定程度上推動(dòng)了院校變革，在培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)接、資源與人員支持等維度，評(píng)估所帶來的院校變革非常顯著；而在學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理念與實(shí)踐、教學(xué)和科研平衡等維度，評(píng)估帶來的影響與所期待的變化存在很大差距，變革相對(duì)較弱。而且這些維度之間，并非涇渭分明，而是互相關(guān)聯(lián)、互相作用。

從Becher和Kogan［10］的高等教育雙元結(jié)構(gòu)模式理論來看，高等教育的內(nèi)部生活由兩種活動(dòng)類型——規(guī)范模式和操作模式組成。規(guī)范模式，主要與價(jià)值理念相關(guān)，是個(gè)體對(duì)價(jià)值觀的維護(hù)和監(jiān)控；操作模式，與實(shí)際操作相關(guān)，即位于系統(tǒng)不同層面的個(gè)體或組織的實(shí)際所為，或者制度對(duì)他們的行為要求。高等教育的這兩個(gè)模式相互協(xié)調(diào)，維持一種動(dòng)態(tài)平衡，而且每一種模式都有內(nèi)部（內(nèi)部的規(guī)范和操作模式源自高等教育的本質(zhì)和目的）和外部（外部的規(guī)范和操作模式則以多種方式對(duì)高等教育系統(tǒng)施加影響）兩個(gè)層面。院校的變革就是打破規(guī)范模式和操作模式兩者之間的平衡進(jìn)而創(chuàng)造新的平衡的過程［11］。第三方評(píng)估，作為來自外部的規(guī)范和行為要求，實(shí)際上就是引入一種新元素，對(duì)院校內(nèi)部產(chǎn)生影響的途徑。第三方評(píng)估作用的發(fā)揮主要是通過評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)這個(gè)中介。為了通過評(píng)估，被評(píng)院校需要使他們的行為符合評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)［12］。相應(yīng)的，變革也預(yù)計(jì)在這個(gè)過程中發(fā)生。第三方評(píng)估對(duì)院校變革產(chǎn)生影響，是高等教育規(guī)范模式和操作模式之間原有的平衡被打破，新的動(dòng)態(tài)平衡被建立的過程。

從高等教育雙元結(jié)構(gòu)模式理論視角，第三方評(píng)估對(duì)A校變革的影響同時(shí)涉及規(guī)范模式與操作模式兩個(gè)層面。內(nèi)部的規(guī)范和操作模式源自高等教育的本質(zhì)和目的；外部的規(guī)范和操作模式則以多種方式對(duì)高等教育施加影響。

“學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向”，作為第三方評(píng)估作用于被評(píng)院校的一個(gè)重要影響維度，在規(guī)范模式和操作模式上都實(shí)現(xiàn)了改變。雖然管理層和教師對(duì)第三方評(píng)估設(shè)定的聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)成果要求，在規(guī)范模式上存在一定的差異（即管理層和部分教師對(duì)評(píng)估設(shè)定的這個(gè)“好”的標(biāo)準(zhǔn)在理念上存在一定差異），但是大部分教學(xué)人員還是認(rèn)同這個(gè)規(guī)范，并在操作模式上實(shí)現(xiàn)了一定程度的改變。換言之，被評(píng)院校在這一維度既有操作模式的改變，也有規(guī)范模式的調(diào)整，院校認(rèn)同第三方評(píng)估在這方面的規(guī)范，并具備改變操作模式的能力［11］。從規(guī)范模式，也就是價(jià)值理念來說，被評(píng)院校大部分教師對(duì)成果導(dǎo)向持認(rèn)同態(tài)度，但是也存在部分教師的質(zhì)疑聲音。這些質(zhì)疑，源于教師主體對(duì)新的規(guī)則的陌生感。從后續(xù)的訪談結(jié)果可以得知，學(xué)院通過多種方式，如提問、觀察，反思，對(duì)話等化解了該方面的矛盾。雖然不同學(xué)科的教師，以及管理層在理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)方面存在較大差異，但是通過多種方式的學(xué)習(xí)，他們能夠在規(guī)范模式上達(dá)成一致。

“目標(biāo)”與“資源和人員”方面，是僅涉及操作模式的改變。關(guān)于這兩個(gè)維度，院校內(nèi)部和第三方評(píng)估在規(guī)范模式，也就是理念上是一致的，因此在這種情景下，評(píng)估推動(dòng)了A校在操作模式上的變化，A校各個(gè)學(xué)院在目標(biāo)設(shè)置、目標(biāo)與學(xué)習(xí)成果一致、以及資源和人員支持院校建設(shè)方面的變革非常顯著。具體來看，在培養(yǎng)目標(biāo)方面，評(píng)估強(qiáng)調(diào)院校切合目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程培養(yǎng)目標(biāo)的一致與對(duì)接。各個(gè)學(xué)院管理層和教師也認(rèn)為清晰的目標(biāo)，以及目標(biāo)在多個(gè)層面的一致和對(duì)接，有助于教育教學(xué)質(zhì)量得到提升。在資源與人員支持方面，各個(gè)學(xué)院管理層和教師均肯定充足的資源和人員支持在保證教育質(zhì)量方面的必要性。這一點(diǎn)，與劉水云和趙彬［11］關(guān)于中國(guó)本科教學(xué)評(píng)估對(duì)大學(xué)變革影響的研究結(jié)果相似，即評(píng)估對(duì)院校的資源及人員支持具有積極的推動(dòng)作用。但需要指出的是，院校的資源和人員支持最終目的是為了履行院校使命，完成院校既定的培養(yǎng)目標(biāo)，最大化學(xué)生學(xué)習(xí)，因此不管是有形資源還是無形資源，并不是越多越好，而是要結(jié)合其在實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)方面的有效性來做出判斷?；诟叩冉逃p元結(jié)構(gòu)模式視角，“培養(yǎng)目標(biāo)”以及“資源與人員支持”，僅涉及了操作模式的改變。這種變革類型中，院校內(nèi)部的價(jià)值規(guī)范與第三方評(píng)估設(shè)定的“好”的高等教育的規(guī)范相一致，但院校的規(guī)范模式與現(xiàn)有的操作模式之間存在不平衡［11］。在規(guī)范模式上，有關(guān)“培養(yǎng)目標(biāo)”“資源與人員支持”，評(píng)估并未給院校帶來新的有關(guān)“好”的高等教育規(guī)范理念。換而言之，被評(píng)院校與來自外部的第三方評(píng)估在理念上達(dá)成了一致，院校（系）只需在操作模式上做出相應(yīng)的調(diào)整，就能創(chuàng)造新的平衡。

教學(xué)與科研，從高等教育雙元結(jié)構(gòu)模式理論［10］視角出發(fā)，屬于操作模式?jīng)]有發(fā)生改變，但認(rèn)可評(píng)估設(shè)定的規(guī)范這一變革類型。從案例研究結(jié)果來看，管理層和教師認(rèn)可評(píng)估對(duì)教學(xué)的要求，認(rèn)為重視教學(xué)對(duì)院校質(zhì)量保障和提升具有積極影響。但是因?yàn)槟芰騽?dòng)機(jī)的不足，在操作模式上，也就是實(shí)踐層面，并未進(jìn)行調(diào)整。事實(shí)上，自從19世紀(jì)洪堡提出科學(xué)研究是大學(xué)重要使命這一理念，“以培養(yǎng)人才為首要任務(wù)的傳統(tǒng)大學(xué)便開始轉(zhuǎn)向了以探究知識(shí)為己任的知性大學(xué)［6］”，由此，在高等教育體制下，科研指標(biāo)逐漸成為評(píng)判大學(xué)質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)。而且隨著高等教育的發(fā)展，科研與教學(xué)的平衡問題凸顯，出現(xiàn)了重科研輕教學(xué)的觀念。從案例分析的結(jié)果來看，被評(píng)院校教學(xué)與科研的平衡問題，并未得到解決。盡管院校內(nèi)部利益相關(guān)者認(rèn)同教學(xué)的重要性，但是出于高等教育績(jī)效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)科研的傾斜，以及教師自身能力或動(dòng)機(jī)的欠缺，被評(píng)院校在操作模式，也就是實(shí)踐層面并未做出相應(yīng)調(diào)整。另外教學(xué)與科研平衡，在操作模式上的變革，也需要更多的時(shí)間來完成。比如，在探究教學(xué)方法的改變上，受訪教師（G2，G3，Y3，S4，J3，R3等）雖然認(rèn)為與時(shí)俱進(jìn)，以學(xué)生為中心，值得推崇。但是落實(shí)到實(shí)際操作，還是表示改革需要的時(shí)間和精力成本較高，自身并未做好相應(yīng)準(zhǔn)備。綜合來看，第三方評(píng)估在被評(píng)院校這一維度的影響比較有限，教師沒有太多的動(dòng)機(jī)去加強(qiáng)對(duì)教學(xué)的關(guān)注，因?yàn)樵盒５目?jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)更加偏向科研，而且相比教學(xué)，科研也更容易定義和量化［13］。教學(xué)與科研的平衡，是決定第三方評(píng)估對(duì)教學(xué)積極影響的一個(gè)重要因素，但是院校內(nèi)部這一矛盾沖突，已經(jīng)從個(gè)體層面拓展到集體層面，如果根本的矛盾無法得到解決，那么評(píng)估對(duì)教學(xué)的積極促進(jìn)作用就無法得到實(shí)現(xiàn)。在這一維度，院校原有的規(guī)范與評(píng)估這個(gè)來自外部的規(guī)范并存于被評(píng)院校內(nèi)部，并且沒有實(shí)現(xiàn)完全的平衡。

總的來說，由于第三方評(píng)估的影響，A校在“學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向”“培養(yǎng)目標(biāo)”“教學(xué)與科研”以及“資源與人員支持”等維度進(jìn)行了相應(yīng)的不同程度的調(diào)整和變革。A校之所以在這些維度做出不同類型的變革，主要是因?yàn)榈谌皆u(píng)估對(duì)院校內(nèi)部的規(guī)范和操作模式產(chǎn)生了影響，調(diào)適或打破了二者之間原有的平衡從而建立新的動(dòng)態(tài)平衡。當(dāng)被評(píng)院?！昂谩钡臉?biāo)準(zhǔn)與評(píng)估的“好”的標(biāo)準(zhǔn)相一致時(shí)，評(píng)估對(duì)被評(píng)院校的變革影響較為顯著；相反，當(dāng)被評(píng)院校質(zhì)疑評(píng)估的“好”的高等教育標(biāo)準(zhǔn)，或自身能力、動(dòng)力出現(xiàn)問題時(shí)，院校內(nèi)部出現(xiàn)變革的可能性相對(duì)較小。

四、啟示和建議

作為來自外部的規(guī)范和行為要求，第三方評(píng)估主要在高等教育的三個(gè)結(jié)構(gòu)層面產(chǎn)生影響：院校、院（系）、個(gè)人。與Becher和Kogan［10］的分析相一致，院系部門這一層面的變革最為中心和顯著。評(píng)估的影響可能發(fā)生在質(zhì)量評(píng)估之前，也可能發(fā)生在質(zhì)量評(píng)估之后［14］。評(píng)估像一種具有共識(shí)和正統(tǒng)的戰(zhàn)略，表明在問責(zé)的壓力下，事情正在進(jìn)行中［15-16］。而要使其成為被評(píng)高等教育機(jī)構(gòu)變革和改進(jìn)的有效方式還需要持續(xù)的研究工作，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中，院校內(nèi)部生活的變化受到其各種情景因素的影響。第三方評(píng)估能夠帶來何種影響，取決于多種因素。從高等院校視角來說，評(píng)估的影響既取決于外部因素，如第三方評(píng)估類型、評(píng)估主體、評(píng)估理念等，也與內(nèi)部因素如高等院校自身環(huán)境，變革動(dòng)機(jī)、回應(yīng)方式等相聯(lián)系。但總的來說，當(dāng)外部評(píng)估作用于院校內(nèi)部生活，試圖對(duì)其規(guī)范和操作模式產(chǎn)生影響時(shí)，必須滿足兩個(gè)條件：首先，被評(píng)院校認(rèn)同和接受評(píng)估對(duì)“好”的高等教育的定義，認(rèn)為評(píng)估有助于提升高等教育質(zhì)量；其次，被評(píng)院校在操作層面做出調(diào)整時(shí)會(huì)兼顧自身能力和利益訴求［7，11］。當(dāng)兩個(gè)條件都滿足時(shí)，院校才能夠施行有效變革。換言之，作為外部力量的第三方評(píng)估，只有在與院校自身的能力和動(dòng)機(jī)相一致時(shí)，才會(huì)真正帶來大學(xué)變革。

第三方評(píng)估作為質(zhì)量文化創(chuàng)新發(fā)展的推進(jìn)器［17］，其影響的產(chǎn)生是評(píng)估機(jī)制與被評(píng)院校相互作用的結(jié)果。被評(píng)院校在應(yīng)對(duì)第三方評(píng)估的過程中應(yīng)積極進(jìn)行自我調(diào)適，并做出最優(yōu)化自身利益的決策。也就是說，院校內(nèi)部的價(jià)值規(guī)范在推動(dòng)院校變革的過程中，作用不容忽視，因此對(duì)高校自身主動(dòng)性予以關(guān)注，對(duì)在院校工作或?qū)W習(xí)的個(gè)體或群體相互作用、相互聯(lián)系的過程予以關(guān)注，才能更好實(shí)現(xiàn)內(nèi)外部力量整合，最優(yōu)化評(píng)估結(jié)果。

綜上所述，第三方評(píng)估作用于院校內(nèi)部是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程，其影響的產(chǎn)生是多個(gè)層面的個(gè)體或群體的一個(gè)交互過程，離不開評(píng)估主體以及院校利益相關(guān)者之間的交互作用。因此，評(píng)估的結(jié)果并不是線性的，結(jié)果的歸因也不能完全指向評(píng)估機(jī)制，而是要充分考慮院校自主性，關(guān)注院校內(nèi)部利益相關(guān)者的交互活動(dòng)，重視院校內(nèi)部的規(guī)范和價(jià)值。只有通過正視矛盾，開展創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，才能最終實(shí)現(xiàn)內(nèi)外部力量的整合，引導(dǎo)院校持續(xù)有效的變革。