教師教導(dǎo)如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感

常攀攀

（惠州學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 惠州 516007）

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，理應(yīng)擔(dān)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，具備較高的學(xué)習(xí)責(zé)任感是有效學(xué)習(xí)生發(fā)的前提與基礎(chǔ)。這是因?yàn)樨?zé)任感是實(shí)現(xiàn)責(zé)任的動(dòng)力保證［1］，缺乏責(zé)任意識(shí)，主體必然表現(xiàn)出任性和盲目［2］。課堂教學(xué)作為教師教和學(xué)生學(xué)的協(xié)同活動(dòng)，不同的教必然引發(fā)并伴隨著不同的學(xué)，進(jìn)而影響到學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的發(fā)展變化。探究教師教導(dǎo)如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感，在此基礎(chǔ)上，提出培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的教導(dǎo)建議應(yīng)成為題中之義。

一、教師教導(dǎo)是學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感形成與發(fā)展的重要因素

學(xué)習(xí)責(zé)任感是學(xué)生自覺感知并主動(dòng)履行其分內(nèi)應(yīng)做之事的心理素質(zhì)和行為傾向，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感，前提在于讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體和能動(dòng)自主地學(xué)習(xí)。這是因?yàn)樨?zé)任總是一定主體的責(zé)任，任何領(lǐng)域中任何形式的責(zé)任，都是以主體為其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的，不存在抽象的無(wú)主體的責(zé)任［3］。為此，確保學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，讓學(xué)生能動(dòng)自主地學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的形成與發(fā)展才有可能。倘若教師將學(xué)生視為教學(xué)客體，學(xué)生就會(huì)處于被控制、被安排、被牽引甚至被壓迫的地位，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)缺乏主體特性，進(jìn)而制約其學(xué)習(xí)責(zé)任感的形成發(fā)展。概言之，學(xué)生是否成為學(xué)習(xí)主體，學(xué)習(xí)能否自主開展，直接關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的形成與發(fā)展，而這與教師的教導(dǎo)不無(wú)關(guān)系。

教師教導(dǎo)是課堂教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)與幫助，以“教導(dǎo)”來稱謂教師的教學(xué)行為，意在強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中主要是以“導(dǎo)”的方式來引發(fā)和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)有效地學(xué)習(xí)［4］。根據(jù)課堂教學(xué)中教師教導(dǎo)學(xué)生情況的不同，可將課堂劃分為講授中心課堂和學(xué)習(xí)中心課堂。講授中心課堂是指?jìng)鹘y(tǒng)的知識(shí)授受課堂，教師特別注重學(xué)生對(duì)于書本知識(shí)的識(shí)記掌握，通常預(yù)設(shè)并把控著課堂的整體走向，且教師的教占據(jù)主要的教學(xué)時(shí)空，學(xué)生則處于被動(dòng)支配的客體地位，其學(xué)習(xí)也往往具有機(jī)械接受和等待灌輸?shù)囊馕?。無(wú)疑，在講授中心課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是缺乏自由意志和責(zé)任品性的。學(xué)習(xí)中心課堂是學(xué)生發(fā)展本位的課堂，著眼于學(xué)生身心的健全發(fā)展，教師不僅會(huì)確保學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，還會(huì)為學(xué)生學(xué)習(xí)的開展提供必要的指導(dǎo)幫助，以促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)學(xué)生能動(dòng)自主地學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自覺感知并主動(dòng)履行其學(xué)習(xí)責(zé)任。

認(rèn)識(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)及其責(zé)任履行的主體特性，教師應(yīng)承認(rèn)、尊重并落實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，積極構(gòu)建學(xué)習(xí)中心課堂，讓能動(dòng)自主成為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本樣態(tài)。但這并不意味著教師角色的淡化和身份的退場(chǎng)，而是應(yīng)充分發(fā)揮其對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的教導(dǎo)作用。課堂教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是以知識(shí)為載體和以知識(shí)學(xué)習(xí)為主路徑的，“學(xué)校教育要培養(yǎng)有知識(shí)的人，過去是這樣，現(xiàn)在是這樣，以后也會(huì)是這樣，只要有學(xué)校的存在就離不開知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳授［5］”。而書本知識(shí)是選擇和加工了的人類文明的精華，于學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)而言具有明顯的間接性［6］。受制于生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維發(fā)展等的建構(gòu)與完善程度，學(xué)生通常是不成熟的、發(fā)展中的主體，自主學(xué)習(xí)的有效開展往往需要教師有針對(duì)性的指導(dǎo)與幫助。進(jìn)一步講，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)責(zé)任的感知履行，離不開教師的教導(dǎo)，教師教導(dǎo)是學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感形成與發(fā)展的不可或缺因素。

二、教師教導(dǎo)影響學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的研究設(shè)計(jì)與實(shí)驗(yàn)方案

教師教導(dǎo)會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感，但教師教導(dǎo)究竟在多大程度上能影響學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的發(fā)展變化，其內(nèi)在邏輯又是怎樣的，這些都需要實(shí)踐的檢驗(yàn)確證。為此，開展了相關(guān)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

（一）教師教導(dǎo)影響學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的研究設(shè)計(jì)

采用實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法來探究教師教導(dǎo)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的影響及其表現(xiàn)。首先，選擇一所原本實(shí)施講授中心課堂的小學(xué)作為實(shí)驗(yàn)學(xué)校，該校一至六年級(jí)各有六個(gè)平行班（指同一年級(jí)所有班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和整體發(fā)展?fàn)顩r相當(dāng)）?？紤]到學(xué)生的認(rèn)知與思維發(fā)展程度，如能否認(rèn)讀和理解問卷題項(xiàng)，在三、四、五年級(jí)中開展實(shí)驗(yàn)研究。具體來說，分別選擇三、四、五年級(jí)的三個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)班，其余三個(gè)班則為對(duì)照班，在實(shí)驗(yàn)班開展以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)，對(duì)照班則沿襲傳統(tǒng)的講授中心課堂。為確保研究的順利進(jìn)行，研究者深度介入實(shí)驗(yàn)全程，定期對(duì)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行課堂指導(dǎo)和開展教學(xué)研討。經(jīng)過一年多的實(shí)驗(yàn)研究，問卷調(diào)研實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生（已分別升至四、五、六年級(jí)）的學(xué)習(xí)責(zé)任感現(xiàn)狀和教師教導(dǎo)情況，對(duì)比分析二者的現(xiàn)狀差異，以及教師教導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的相關(guān)程度，在此基礎(chǔ)上，回歸分析教師教導(dǎo)影響學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的具體表現(xiàn)。

問卷是在理論探討、文獻(xiàn)分析、專家訪談和參考相關(guān)問卷的基礎(chǔ)上，經(jīng)過探索性和驗(yàn)證性因子分析、信效度分析編制而成。問卷正文包括兩個(gè)部分：1.學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感現(xiàn)狀。主要是從學(xué)生學(xué)習(xí)的“始發(fā)狀態(tài)、過程投入、效果管理、結(jié)果提升”等四個(gè)維度來調(diào)研學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)情況。其中，“學(xué)習(xí)始發(fā)狀態(tài)”是指學(xué)生課前的學(xué)習(xí)條件準(zhǔn)備和心理定向；“學(xué)習(xí)過程投入”是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的活動(dòng)參與和情感態(tài)度；“學(xué)習(xí)效果管理”是學(xué)生對(duì)自身課堂學(xué)習(xí)效果的認(rèn)知改進(jìn)；“學(xué)習(xí)結(jié)果提升”是學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)結(jié)果的充實(shí)完善。2.教師教導(dǎo)情況，包括教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的條件支持、過程組織和結(jié)果評(píng)價(jià)。其中，“教學(xué)支持”是教師為學(xué)生學(xué)習(xí)提供的目標(biāo)、方法、資源等條件保障；“教學(xué)組織”是課中教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)踐方案；“教學(xué)評(píng)價(jià)”是教師在評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的內(nèi)容指向、主體表現(xiàn)和類型反映。

采用Cronbach's α系數(shù)法對(duì)“學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感現(xiàn)狀”和“教師教導(dǎo)情況”問卷進(jìn)行信度分析。數(shù)據(jù)顯示，“學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感現(xiàn)狀”和“教師教導(dǎo)情況”總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.995和0.856，各分量表的信度系數(shù)都在0.768-0.884之間，表明總量表和分量表都具有較高的信度。問卷題目均采用Likert 5點(diǎn)量表計(jì)分方式，即每個(gè)題項(xiàng)都包含“非常不符合、比較不符合、不確定、比較符合、非常符合”五個(gè)選項(xiàng)，分別賦值1、2、3、4、5，數(shù)字越大表示學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感越強(qiáng)或教師在教導(dǎo)學(xué)生時(shí)愈傾向于指導(dǎo)學(xué)生能動(dòng)自學(xué)。共計(jì)發(fā)放問卷735份，回收有效問卷712份。其中，實(shí)驗(yàn)班（學(xué)習(xí)中心課堂）有363份，占比50.98%；對(duì)照班（講授中心課堂）有349份，占比49.02%。

（二）教師教導(dǎo)影響學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的實(shí)驗(yàn)方案

為探究教師教導(dǎo)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的影響及其內(nèi)在機(jī)理，改變了實(shí)驗(yàn)班傳統(tǒng)的“教師講授中心”教學(xué)模式，實(shí)施以學(xué)生自學(xué)為主、教師教導(dǎo)為輔的“自學(xué)—輔導(dǎo)”教學(xué)模式，建構(gòu)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)。在學(xué)習(xí)中心課堂中，教師教導(dǎo)主要體現(xiàn)為激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)自主地學(xué)習(xí)，確保學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，使學(xué)生充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主體特性，自覺體認(rèn)并主動(dòng)履行其學(xué)習(xí)責(zé)任。

美國(guó)著名自主學(xué)習(xí)研究者齊莫曼認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)涉及自我、行為和環(huán)境的相互作用，在個(gè)體自主學(xué)習(xí)時(shí)，要充分利用環(huán)境中的物質(zhì)和社會(huì)資源，實(shí)時(shí)監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知與情意狀態(tài)，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種策略來改進(jìn)和優(yōu)化自己的學(xué)習(xí)行為［7］；自主學(xué)習(xí)的過程可劃分為計(jì)劃、行為表現(xiàn)和自我反思三個(gè)階段，其中，計(jì)劃包括任務(wù)分析和自我動(dòng)機(jī)信念，行為表現(xiàn)涉及自我控制和自我觀察，自我反思是對(duì)自身學(xué)習(xí)的自我判斷和反應(yīng)［8］。實(shí)際上，反思既是對(duì)過去的階段性總結(jié)，也內(nèi)蘊(yùn)著對(duì)未來的規(guī)劃設(shè)計(jì)。由是，在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)中，“計(jì)劃、行為表現(xiàn)、自我反思”總是以一種螺旋上升的方式貫徹始終。就本研究而言：

1.計(jì)劃學(xué)習(xí)階段——學(xué)生的課前自學(xué)與教師導(dǎo)學(xué)。課前學(xué)生的自學(xué)主要體現(xiàn)為預(yù)習(xí)課本及相關(guān)材料，建構(gòu)形成對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的初步認(rèn)知，為課堂教學(xué)做好充分準(zhǔn)備。考慮到學(xué)生未必全部掌握了科學(xué)的預(yù)習(xí)方法，也為了提升預(yù)習(xí)效果，教師會(huì)為學(xué)生提供包括“學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法、資源鏈接、自測(cè)習(xí)題”在內(nèi)的“自學(xué)—輔導(dǎo)案”，從目標(biāo)、方法、資源和習(xí)題四個(gè)方面來指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。目標(biāo)導(dǎo)學(xué)是向?qū)W生說明課堂需要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而規(guī)范和指引學(xué)生的學(xué)習(xí)方向，讓學(xué)生做到心中有數(shù)，避免學(xué)習(xí)的盲目彷徨；方法導(dǎo)學(xué)是給學(xué)生呈示可供選擇的科學(xué)學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)做到有法可依，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的事半功倍；資源導(dǎo)學(xué)是給學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)參考資料，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠有材可用，幫助開拓學(xué)生的認(rèn)知視野；習(xí)題導(dǎo)學(xué)既是為了檢測(cè)學(xué)生的預(yù)習(xí)效果，也能讓學(xué)生了解課前自學(xué)得失，從而帶著疑難和問題參與到課堂教學(xué)中去，提升課堂學(xué)習(xí)的針對(duì)性。經(jīng)此過程，學(xué)生便能明晰自己的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)（已達(dá)成的和未達(dá)成的），并為此做好充分的物質(zhì)和心理準(zhǔn)備，如：準(zhǔn)備好課堂所學(xué)的學(xué)習(xí)用具、擁有一定的學(xué)習(xí)效能感、具備恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等，從而確保學(xué)習(xí)的責(zé)任品性。

2.行為表現(xiàn)階段——學(xué)生的課堂自學(xué)與教師導(dǎo)學(xué)。課堂上學(xué)生的自學(xué)主要體現(xiàn)為組內(nèi)或組間的合作學(xué)習(xí)，通過合作學(xué)習(xí)來共同解決各自在預(yù)習(xí)過程中遇到的疑難和問題。合作學(xué)習(xí)中教師的教導(dǎo)主要表現(xiàn)為任務(wù)導(dǎo)學(xué)、活動(dòng)導(dǎo)學(xué)和問題導(dǎo)學(xué)。任務(wù)導(dǎo)學(xué)是教師在課堂教學(xué)伊始，重申課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并向?qū)W生說明達(dá)至目標(biāo)需要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)是目標(biāo)的具體化，這不僅會(huì)強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任認(rèn)知，還會(huì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任實(shí)現(xiàn)能力?；顒?dòng)導(dǎo)學(xué)是教師對(duì)學(xué)生合作學(xué)習(xí)活動(dòng)有效開展的組織和監(jiān)管，活動(dòng)是任務(wù)的載體或完成任務(wù)的手段。實(shí)際上，學(xué)生的課前自學(xué)就包含認(rèn)知和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的成分，并在完成任務(wù)的過程發(fā)現(xiàn)和提出自身存在的疑難和問題。因此，課堂學(xué)習(xí)中，教師會(huì)先讓學(xué)生圍繞這些疑難或問題開展小組合作學(xué)習(xí)，教師則巡回指導(dǎo)，并在學(xué)生有需要的情況下（如：學(xué)生舉手提問、小組討論偏離主題等）參與到小組討論中去。組內(nèi)合作學(xué)習(xí)后，教師指導(dǎo)學(xué)生以小組為單位向班級(jí)其他小組匯展各自的學(xué)習(xí)結(jié)果，一方面可實(shí)現(xiàn)組間的合作學(xué)習(xí)，另一方面可視為組內(nèi)合作學(xué)習(xí)的結(jié)果較量。但這是一種良性的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)，是教育生態(tài)的應(yīng)有構(gòu)成，不但不會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，反而會(huì)激勵(lì)學(xué)生更加專注于小組討論，也會(huì)促使學(xué)生更加投入到課前自學(xué)中去。問題導(dǎo)學(xué)，一是對(duì)班級(jí)學(xué)生通過組內(nèi)和組間學(xué)習(xí)依然不能解決的共性問題進(jìn)行講解，二是對(duì)學(xué)生“自認(rèn)為已經(jīng)學(xué)會(huì)了”但可能還存在欠缺的教學(xué)重難點(diǎn)問題進(jìn)行指導(dǎo)，這既是為了檢驗(yàn)和確證學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也是對(duì)課堂所學(xué)的歸納總結(jié)。此外，在學(xué)生的合作學(xué)習(xí)之余，教師會(huì)隨機(jī)提問班級(jí)不同程度的學(xué)生，從全方位、多視角來了解班級(jí)學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的整體情況。

3.自我反思階段——學(xué)生的學(xué)習(xí)反思與教師導(dǎo)學(xué)。學(xué)生的學(xué)習(xí)反思在本質(zhì)上是對(duì)學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)知評(píng)價(jià)，也是對(duì)學(xué)習(xí)過程的元認(rèn)知監(jiān)控。學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)結(jié)果息息相關(guān)，學(xué)習(xí)效果規(guī)定著學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)結(jié)果反映了學(xué)習(xí)效果，二者共同取決于學(xué)習(xí)過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)反思貫穿學(xué)習(xí)全程，既包括對(duì)學(xué)習(xí)效果的體認(rèn)評(píng)判，也包括對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)標(biāo)檢測(cè)，其根本旨?xì)w在于通過對(duì)學(xué)習(xí)過程的優(yōu)化來提升學(xué)習(xí)效果和完善學(xué)習(xí)結(jié)果。教師對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)反思的教導(dǎo)主要體現(xiàn)為思路導(dǎo)學(xué)、歸因?qū)W(xué)和策略導(dǎo)學(xué)。思路導(dǎo)學(xué)是指導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行學(xué)習(xí)反思，學(xué)生的學(xué)習(xí)反思一般遵循“認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果/效果—?dú)w因?qū)W習(xí)效果—優(yōu)化學(xué)習(xí)過程—提升學(xué)習(xí)效果—完善學(xué)習(xí)結(jié)果”的基本思路。通過學(xué)習(xí)反思，學(xué)生不僅能從“是什么”的角度總結(jié)學(xué)習(xí)得失，還能從“為什么”的層面評(píng)析學(xué)習(xí)效果，更能從“怎么辦”的角度去探究?jī)?yōu)化學(xué)習(xí)的方法，實(shí)際上，這也是學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的應(yīng)然構(gòu)成。歸因?qū)W(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生合理地解釋和分析生發(fā)當(dāng)前學(xué)習(xí)效果的背景緣由，一般情況下，人們主要從能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣等方面來對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行歸因。根據(jù)控制點(diǎn)（內(nèi)部或外部）、穩(wěn)定性和可控性的不同，美國(guó)著名認(rèn)知心理學(xué)家、歸因理論的提出者韋納倡導(dǎo)人們從內(nèi)部、穩(wěn)定、可控的維度，即努力來對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行歸因。當(dāng)學(xué)生將學(xué)習(xí)結(jié)果歸因?yàn)榕r(shí)，就會(huì)產(chǎn)生更為積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和更加專注于學(xué)習(xí)過程。此外，教師還要關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)提升。策略導(dǎo)學(xué)便是教師在歸因?qū)W(xué)的基礎(chǔ)上為學(xué)生提供優(yōu)化改進(jìn)后續(xù)學(xué)習(xí)的方法建議，如尋求他人的幫助或利用教輔和網(wǎng)絡(luò)資源，如此便能在一定程度上解決學(xué)習(xí)問題、提升學(xué)習(xí)效果和完善學(xué)習(xí)結(jié)果。無(wú)疑，指向?qū)W生學(xué)習(xí)反思的教師教導(dǎo)有助于學(xué)生更好感知、履行和落實(shí)其學(xué)習(xí)責(zé)任。

三、教師教導(dǎo)影響學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的研究結(jié)果及其討論

（一）教師教導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感存在顯著正相關(guān)

運(yùn)用Spearman相關(guān)分析法，對(duì)教師教導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感進(jìn)行相關(guān)分析（見表1）。結(jié)果表明，教師教導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感相關(guān)顯著，相關(guān)系數(shù)為r＝0.650，p＜0.01；且教師教導(dǎo)的分維度“教學(xué)支持、教學(xué)組織、教學(xué)評(píng)價(jià)”和學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的分維度“學(xué)習(xí)始發(fā)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程投入、學(xué)習(xí)效果管理、學(xué)習(xí)結(jié)果提升”兩兩之間存在顯著正相關(guān)。

表1 教師教導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的相關(guān)系數(shù)

具體而言，教師教導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感四個(gè)維度的相關(guān)系數(shù)都在0.570-0.598之間，p＜0.01，說明教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行教導(dǎo)時(shí)，給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和幫助愈多，學(xué)生在學(xué)習(xí)的始發(fā)狀態(tài)、過程投入、效果管理和結(jié)果提升等方面都會(huì)表現(xiàn)更好。從分維度來看，教學(xué)支持、教學(xué)組織、教學(xué)評(píng)價(jià)和學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感四個(gè)維度的相關(guān)系數(shù)分別在0.501-0.538、0.423-0.494、0.524-0.571之間，p值都小于0.01。

（二）促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)自主學(xué)習(xí)的教師教導(dǎo)會(huì)顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感

運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感現(xiàn)狀及其差異（見表2）。從整體上看，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感有著極其顯著的差異，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感均值為4.619，顯著高于對(duì)照班的4.369。在分維度上，從均值來看，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的“學(xué)習(xí)始發(fā)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程投入、學(xué)習(xí)效果管理、學(xué)習(xí)結(jié)果提升”分別為4.759、4.623、4.428、4.649，都顯著高于對(duì)照班的4.520、4.403、4.225、4.358。其中，在“學(xué)習(xí)始發(fā)狀態(tài)、學(xué)習(xí)效果管理、學(xué)習(xí)結(jié)果提升”方面都有著極其顯著的差異，在“學(xué)習(xí)過程投入”上則有著非常顯著的差異。

表2 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感現(xiàn)狀差異分析

（續(xù)表2）

實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感發(fā)展現(xiàn)狀存在顯著差異，表明著眼于促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)自主學(xué)習(xí)的教師教導(dǎo)會(huì)顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感。在實(shí)驗(yàn)班實(shí)施的是學(xué)習(xí)中心課堂，教師認(rèn)識(shí)到了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，傾向于把學(xué)習(xí)權(quán)交還學(xué)生，并給予學(xué)生充分自主的學(xué)習(xí)時(shí)空，努力營(yíng)建一種能夠讓學(xué)生發(fā)揮其主體性的學(xué)習(xí)環(huán)境，在此基礎(chǔ)上做到以學(xué)定教、以教促學(xué)，藉以更加促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)自主的學(xué)習(xí)。對(duì)照班則因循傳統(tǒng)的講授中心課堂，學(xué)生學(xué)習(xí)仍以聽從教師的講授為主，自主學(xué)習(xí)的時(shí)空也相對(duì)較少，往往是等待教師安排和服從教師律令的被動(dòng)學(xué)習(xí)。

（三）教師教導(dǎo)能夠在45.9%的解釋率上預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的發(fā)展變化

相關(guān)分析表明教師教導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感存在顯著正相關(guān)，且二者的分維度間也存在一定程度的正相關(guān)，這就決定了教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)統(tǒng)籌兼顧對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的條件支持、活動(dòng)組織和結(jié)果評(píng)價(jià)。而在實(shí)際的教學(xué)中，教師教導(dǎo)究竟在多大程度上會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的發(fā)展變化，以及應(yīng)優(yōu)先或著重從哪一方面去著手為學(xué)生學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)與幫助，才能更加促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)學(xué)生能動(dòng)自主地學(xué)習(xí)，這就需要對(duì)二者進(jìn)行回歸分析。運(yùn)用逐步回歸分析法，得到了教師教導(dǎo)影響學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感發(fā)展變化的回歸模型（見表3）。

表3 教師教導(dǎo)影響學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的逐步回歸模型系數(shù)表

（續(xù)表3）

回歸分析表明，教師教導(dǎo)中教學(xué)支持、教學(xué)組織和教學(xué)評(píng)價(jià)影響學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感發(fā)展變化的非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)（B值）分別為0.218、0.260、0.072，p值均小于0.001，表明教師教導(dǎo)的三個(gè)變量都會(huì)顯著正向影響學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的發(fā)展變化。由此，便可建立回歸方程：

y＝0.218x1+0.26x2+0.072x3+2.001

其中y表示學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的變化，x1、x2、x3分別代表教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)支持和教學(xué)組織。

同時(shí)發(fā)現(xiàn)，在教師教導(dǎo)影響學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感發(fā)展變化的程度方面，教學(xué)評(píng)價(jià)最先進(jìn)入模型，其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感發(fā)展變化的解釋率為36.9%；其次是教學(xué)支持，其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感發(fā)展變化的解釋率為8.3%（0.452-0.369）；相對(duì)而言，教學(xué)組織對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感發(fā)展變化的影響不及教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)支持，但其進(jìn)入模型后對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感發(fā)展變化的解釋率有所提升。最終，教師教導(dǎo)影響學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感發(fā)展變化的解釋率為45.9%（校正R2為0.459），表明教師教導(dǎo)能夠在45.9%的解釋率上預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的發(fā)展變化。

需要說明的是，本研究是以小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，教師教導(dǎo)對(duì)于其他階段或年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的發(fā)展變化的預(yù)測(cè)程度，以及在三個(gè)維度的表現(xiàn)和排序上可能會(huì)有所不同。小學(xué)生的自我意識(shí)的發(fā)展還是初步的，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上以外部動(dòng)機(jī)為主，行為調(diào)控也主要依賴于外部力量［9］。另外，從道德層面來看，“責(zé)任的倫理內(nèi)涵是道德精神自律的社會(huì)表達(dá)［10］”。根據(jù)柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)生從中年級(jí)開始會(huì)進(jìn)入習(xí)俗水平的道德階段，并按照“好孩子”的要求去做以得到他人的贊許，或服從團(tuán)體規(guī)范而“盡本分”［11］。由此，決定了教學(xué)評(píng)價(jià)在被調(diào)研學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要地位。

四、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感發(fā)展的教師教導(dǎo)建議

教學(xué)得以面向每個(gè)學(xué)生的歸宿是提升并增值學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展能力［12］。為培養(yǎng)和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感，讓學(xué)生能動(dòng)感知并自覺履行其學(xué)習(xí)責(zé)任，建議教師在教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)可做到如下幾點(diǎn)：

（一）將學(xué)生視為責(zé)權(quán)主體，在教師的權(quán)力分享中落實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任

學(xué)習(xí)責(zé)任本質(zhì)上是一種角色責(zé)任，角色是責(zé)任的邏輯起點(diǎn)，責(zé)任是角色的內(nèi)在規(guī)定，二者是形式和內(nèi)容的關(guān)系，承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任是學(xué)生名副其實(shí)的重要標(biāo)志。但學(xué)習(xí)責(zé)任的履行還需要相應(yīng)的學(xué)習(xí)權(quán)力作為后盾或保障，因?yàn)椤皺?quán)力表現(xiàn)著行使者的意志”［13］，如果不具備學(xué)習(xí)權(quán)力，學(xué)生的學(xué)習(xí)便會(huì)缺乏自由意志，學(xué)習(xí)責(zé)任也不可能真正得以落實(shí)。人類社會(huì)的一切關(guān)系都是圍繞著權(quán)力展開的［14］，課堂作為師生的關(guān)系場(chǎng)，教學(xué)活動(dòng)的開展建基于師生權(quán)力的運(yùn)行，師生間的權(quán)利關(guān)系決定了課堂教學(xué)的性質(zhì)［15］。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師的意志往往充盈整個(gè)教學(xué)時(shí)空，教學(xué)秩序也遵循和體現(xiàn)著教師的行為律令，學(xué)生則不能自主安排和調(diào)控其學(xué)習(xí)進(jìn)程，以致淪為等待教師支配的客體或接受教師擺布的工具。在此情形下，學(xué)生的學(xué)習(xí)必然是權(quán)力缺位的，與其說是學(xué)生在學(xué)習(xí)，不如說是教師在包辦學(xué)習(xí)。因此，為培養(yǎng)和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感，應(yīng)將學(xué)生視為責(zé)權(quán)主體，這既是教學(xué)的應(yīng)有之義，也是教學(xué)民主的重要體現(xiàn)［16］。學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)權(quán)主體身份的獲得，要求教師樹立學(xué)生發(fā)展本位的教學(xué)理念和規(guī)避課堂中的話語(yǔ)霸權(quán)現(xiàn)象，并給予學(xué)生必要而適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)權(quán)力。針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展方面存在的不足，葉瀾教授在“‘新基礎(chǔ)教育’論”中提出教師要?dú)w還學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間、工具（學(xué)具和掌握運(yùn)用知識(shí)結(jié)構(gòu)的方法）和提問權(quán)與評(píng)議權(quán)［17］?？梢詫⒋艘暈椤拔暹€”學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)力，最終使學(xué)生在自身學(xué)習(xí)權(quán)力的合理獲得和有效行使中自覺體認(rèn)并主動(dòng)履行其學(xué)習(xí)責(zé)任。

（二）優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)，在全息評(píng)價(jià)中提升和完善學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任認(rèn)知

科學(xué)的評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向、激勵(lì)、調(diào)控和改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的功能，在課堂教學(xué)中開展全息評(píng)價(jià)能夠讓學(xué)生理性對(duì)待其學(xué)習(xí)任務(wù)，形成正確的學(xué)習(xí)責(zé)任認(rèn)知?！叭ⅰ痹瓰槲锢韺W(xué)概念，意指宇宙是個(gè)不可分割、各部分緊密關(guān)聯(lián)的整體，“部分與部分、部分與整體之間包含著相同的信息，或部分包含著整體的全部信息”［18］?！叭⒃u(píng)價(jià)”意指教師在開展教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)做到“全面、全體、全局”，在內(nèi)容上做到知識(shí)掌握和學(xué)生發(fā)展兼顧，在主體上做到師生俱在，在方式上做到貫通始終。反觀傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)，在內(nèi)容上過于注重學(xué)生對(duì)于課本知識(shí)的識(shí)記掌握和考試運(yùn)用，卻較少挖掘知識(shí)背后的育人價(jià)值，相對(duì)忽視學(xué)生的高階素養(yǎng)，尤其是學(xué)生適應(yīng)其終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需的必備品格與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。在主體上，通常體現(xiàn)為教師的“一言堂”，學(xué)生則處于等待和接受評(píng)價(jià)的地位，缺少對(duì)自身學(xué)習(xí)的評(píng)議權(quán)和話語(yǔ)權(quán)。在方式上，以臨近課堂尾聲時(shí)的終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，而同一科目不同課次之間的時(shí)間間隔，客觀上決定了這種評(píng)價(jià)方式效果的短期性和有限性。以全息理念來審視傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)，不難發(fā)現(xiàn)其是一種“部分”性評(píng)價(jià)，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、目的和過程等的考察，往往是局部或片面的。譬如，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于課本內(nèi)容的識(shí)記運(yùn)用，容易導(dǎo)致學(xué)生形成錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)責(zé)任認(rèn)識(shí)，似乎學(xué)習(xí)就是背默念記或題海戰(zhàn)術(shù)。其次，把學(xué)生排除在評(píng)價(jià)主體之外會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主體身份的失落和對(duì)教師的過度依賴，“依賴意味著不用承擔(dān)責(zé)任［19］”。而如果歸還學(xué)生自評(píng)（互評(píng)）學(xué)習(xí)效果的權(quán)力，學(xué)生則不僅能自行承擔(dān)調(diào)控和管理學(xué)習(xí)的責(zé)任，還能在與教師評(píng)價(jià)的互補(bǔ)映照中高效完成學(xué)習(xí)任務(wù)。再次，針對(duì)上述終結(jié)性評(píng)價(jià)的“先天不足”，如果能夠集診斷、形成和終結(jié)性評(píng)價(jià)于一體，將評(píng)價(jià)貫徹學(xué)生學(xué)習(xí)全程，以評(píng)促改，將會(huì)使學(xué)生在多元評(píng)價(jià)的協(xié)同聯(lián)動(dòng)中時(shí)刻保持學(xué)習(xí)的效果觀念和問題意識(shí)，做到及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)和優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，從而更好地履行學(xué)習(xí)責(zé)任和完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（三）確保學(xué)生的學(xué)習(xí)條件，在教學(xué)支持中增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任能力

責(zé)任能力是責(zé)任承擔(dān)的主體基礎(chǔ)和責(zé)任實(shí)現(xiàn)的主觀條件，課堂教學(xué)應(yīng)關(guān)注和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任能力。認(rèn)識(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，將學(xué)生視為責(zé)權(quán)主體，并不能確保學(xué)生正確感知和高效履行其學(xué)習(xí)責(zé)任。因?yàn)閷W(xué)習(xí)主體身份的獲得僅僅意味著學(xué)生擁有了學(xué)習(xí)的意志自由，并決定了學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)的有所為和有所不為，學(xué)習(xí)能力則關(guān)涉學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的能為和不能為。學(xué)習(xí)責(zé)任能力是學(xué)生感知和履行學(xué)習(xí)責(zé)任的能力，包括學(xué)習(xí)責(zé)任認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)信息處理能力、學(xué)習(xí)責(zé)任實(shí)現(xiàn)能力、學(xué)習(xí)責(zé)任反思能力和學(xué)習(xí)失誤補(bǔ)救能力。由于學(xué)生認(rèn)識(shí)的間接性和身心發(fā)展的未完成性，多數(shù)情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任能力是部分或有限的，導(dǎo)致對(duì)于學(xué)習(xí)責(zé)任的正確感知和高效履行離不開教師的教導(dǎo)，某種程度上可將教師教導(dǎo)視為學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)責(zé)任能力培養(yǎng)與提升的外在機(jī)制。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”可以為教師科學(xué)合理的教導(dǎo)提供理念和方法啟示，教師在對(duì)學(xué)生可行學(xué)習(xí)責(zé)任能力的分析和把握的基礎(chǔ)之上，給予學(xué)生必要而充分的學(xué)習(xí)條件支持，從而激活學(xué)生的潛在學(xué)習(xí)責(zé)任能力?？尚心芰κ莻€(gè)體“實(shí)現(xiàn)各種可能的功能性活動(dòng)組合的實(shí)質(zhì)自由”［20］，這種自由是一種發(fā)展中的自由，如果沒有相應(yīng)的條件保障，就有可能成為阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感發(fā)展的消極自由。如前文所述，教師可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供目標(biāo)、方法、資源等的條件支持，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)做到有跡可循、有法可依和有材可用，幫助提升學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任理解能力、實(shí)現(xiàn)能力、反思能力和失誤補(bǔ)救能力。

（四）實(shí)施“自學(xué)—輔導(dǎo)”教學(xué)模式，讓學(xué)生能動(dòng)自主的學(xué)習(xí)成為課堂教學(xué)活動(dòng)的主體

為培養(yǎng)和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感，建議在課堂教學(xué)中實(shí)施“自學(xué)—輔導(dǎo)”的教學(xué)模式，讓學(xué)生能動(dòng)自主的學(xué)習(xí)成為課堂教學(xué)活動(dòng)的主體，同時(shí)充分發(fā)揮教師對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的教導(dǎo)作用，做到以學(xué)定教、以教促學(xué)。事實(shí)上，“自學(xué)—輔導(dǎo)”的教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)一線課堂業(yè)已有豐沃的實(shí)踐土壤，且得到較為系統(tǒng)的理論探討，只是由于視角的不同，在稱謂和具體操作中有所區(qū)別。比較著名的有邱學(xué)華的小學(xué)數(shù)學(xué)嘗試教學(xué)法、魏書生的語(yǔ)文六步教學(xué)法、黎世法的異步教學(xué)法；也有學(xué)校層面的整體探索，如：上海育才中學(xué)的八字教學(xué)法、洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式、杜郎口中學(xué)的“三三六”自主學(xué)習(xí)模式，等等?？偟膩碚f，支撐上述改革或?qū)嶒?yàn)的核心理念都是一致的：以學(xué)為本（學(xué)習(xí)中心和自主學(xué)習(xí)）、先學(xué)后教、以學(xué)論教（教立足于學(xué)并服務(wù)于學(xué)）［21］。新中國(guó)教學(xué)論學(xué)科的重要奠基人王策三先生指出：這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)不搞什么空洞玄虛、捉摸不定、中看不中用的花樣，可以為學(xué)生多方面的發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，“特別對(duì)培養(yǎng)自學(xué)能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)有獨(dú)到的功能效果［22］”。不難得出，在課堂教學(xué)中踐行“自學(xué)—輔導(dǎo)”的教學(xué)模式能夠落實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，實(shí)現(xiàn)學(xué)生能動(dòng)自主地學(xué)習(xí)。當(dāng)任務(wù)被行為主體自由確認(rèn)、自覺服從和自愿完成時(shí)便成了責(zé)任，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的培育養(yǎng)成。