基于自我經(jīng)驗“四化”的課例研究創(chuàng)新探索

■ 武漢市新洲區(qū)教師培訓中心 杜新紅

課例研究是以教師為導向的教學循環(huán)研究，是提升教師教學專業(yè)水平的重要方式。它是指教研共同體圍繞一堂課的教學在課前、課中、課后所進行的種種活動，包括研究人員、上課人員與他的同伴、學生之間的溝通、交流、對話、討論。自我經(jīng)驗“四化”課例研究分成四個階段：前期教學設計與實施，中期課堂觀察與評議，后期教學主張?zhí)釤捙c升華，最后研究成果完善和物化。“四化”課例研究以教師“自我經(jīng)驗”為基點，依托教研組，遵循自我經(jīng)驗嬗變規(guī)律，把教學與研究、實踐與反思融為一體，促進教師事例經(jīng)驗不斷嬗變?yōu)轭惤?jīng)驗，幫助教師凝練和升華個人教學主張。實現(xiàn)教師“外化已有經(jīng)驗，催化他人經(jīng)驗，優(yōu)化個體經(jīng)驗，物化研究成果”的“四化”改進?！八幕闭n例研究實施流程如圖。

一、設計實施教學，外化已有經(jīng)驗

教師都是帶著已有教學經(jīng)驗進入課堂教學之中，教師已有教學經(jīng)驗常處在隱蔽且模糊狀態(tài)，如果不通過課例研究加以引發(fā)，永遠只會在教師心中滋生暗涌。教學設計和實施是幫助教師已有經(jīng)驗外化的必經(jīng)環(huán)節(jié)。課堂實施關鍵是教學設計，教學設計關鍵是問題設計。教學設計解決是“做什么”的問題，既要考慮文本的特征，又要考慮學生的需求，還要考慮課標意圖，更要考慮教師已有經(jīng)驗。教學實施主要解決“怎么做”的問題。即使再科學的教學設計，教師還只是停留在準備階段，教學實施的現(xiàn)場始終存在講解與理解的差異，因此教學實施必須通過保證設計方向性來解決教學問題，促成教學設計預設性與實施生成性的統(tǒng)一。教學設計是教師個人經(jīng)驗捕捉和放大過程、教學實施是教師個人經(jīng)驗的應用和提升過程，它們共同完成教師已有經(jīng)驗外化。

教師要以“自我經(jīng)驗”為主軸，以學生學習為中心來設計個人教學行動方案，然后通過反思進行設計調(diào)整，提升行動方案。教學設計向教學實施轉化需要教師的再創(chuàng)造，教師依據(jù)前期教學設計開展教學活動，面對真實情景的教學現(xiàn)場，要學會自我察覺，對自己的教學行為和效果進行感性體驗和理性分析，不斷調(diào)整行動方案。調(diào)整和提升行動方案要始終緊扣教學設計指向性。教學實施不是單純?yōu)榱送瓿山虒W進度，而是為了實現(xiàn)教學設計的目標與內(nèi)容，這需要教師在教學實施過程中反復平衡，不斷縮小教學實施與教學設計的距離。

教師外化已有經(jīng)驗可借助對教學設計與實施的反復追問來實現(xiàn)。主要是追問教學理念是否體現(xiàn)了教學者的真實個性；教材解讀是否把握了課程標準；教學目標達成是否注重了階梯呈現(xiàn)；教學重難點突破是否關注了學生差異；教學策略選擇是否做到了隨機應變；教學時長安排是否考慮到了教學效果；教學實施流程是否指向了合適模型；教學反思是否能促進經(jīng)驗改進。這種追問過程既是教師外化已有經(jīng)驗的過程，也是教師展示“真性情”“土辦法”的過程。

二、觀察評議課堂，催化他人經(jīng)驗

課例研究本身是個系統(tǒng)工程，既有個人經(jīng)驗的本真展示，又有他人經(jīng)驗的碰撞交流。教研共同體每個人的經(jīng)驗都是寶貴的資源，都值得發(fā)掘和催化，完成已有經(jīng)驗由零散狀態(tài)走向結構狀態(tài)。課例研究質(zhì)量高低關鍵在課堂觀察與課堂評議，課堂觀察解決“教到什么程度”的問題，重在觀察要有焦點與方法。課堂評議解決“為什么教”的問題，重在共同體的反思與合作。首先，研究共同體面對真實情景教學現(xiàn)場，要視其所以，觀其所由，察其所安，聚焦有價值的從現(xiàn)場到問題的案例研究。開展基于實證的專業(yè)觀察，對課堂運行情況進行記錄、分析和研究，形成各自的事例經(jīng)驗，并在此基礎上謀求學生學習改善，促進教師專業(yè)發(fā)展。觀察者要用眼觀察、用心體會、用理分析，然后將眾多事例經(jīng)驗整合出類經(jīng)驗。其次，研究共同體成員要以自我經(jīng)驗嬗變規(guī)律和學教評一致性來判斷教學實施是否達成教學設計的效果，實踐有預設的從問題到現(xiàn)場的行動研究。既要“入乎其內(nèi)”地讀懂他人教學行為背后的理據(jù)假設、思維決策、價值追求；更要“出乎其外”讀出自己參與教學的可能性和創(chuàng)造性。通過課堂觀察與評議不斷整合教師的類經(jīng)驗，實現(xiàn)他人經(jīng)驗催化。

催化他人經(jīng)驗主要通過“觀課評課”來完成。觀課要注意有觀察焦點，要及時做好觀察記錄。評課要有實證反思，提升思維縱深度；指出得失，提出改進方法。

三、驗證確認主張，優(yōu)化個體經(jīng)驗

課例研究本質(zhì)在“研”，研的目的在于為教師教學變革提供專業(yè)支持，幫助教師提煉、驗證和確認教學主張，完成教研共同體每個成員的個體經(jīng)驗由結構狀態(tài)逐步完善形成為個人經(jīng)驗體系。教學主張重點解決教師“如何教出風格”的問題，“四化”課例研究提煉教師教學主張如下：首先，教師要善于捕捉、放大、應用教學實踐中典型事例經(jīng)驗，形成初始的教學主張。教師要尊重自己教學設計與實施的“真性情”“土辦法”，這是教師已有經(jīng)驗外化過程。其次，教師要善于整合、優(yōu)化、提升眾多事例精煉為類經(jīng)驗，形成生長的教學主張。通過教研共同體的課堂觀察與評議，對初始教學主張進行討論和完善，解構和建構，形成行之有效的操作模式，這是他人經(jīng)驗催化過程。最后，教師要用一句話概括自己的教學思想，并在實踐中不斷實踐、反思、驗證與確認，通過教學實效對比體現(xiàn)教學思想“真”“效”，呈現(xiàn)教師的教育實踐智慧，形成成熟的教學主張。教育實踐智慧的鮮明特征就是個性化，也就是成熟教學主張必須打上教師鮮明的個人烙印，這個過程就是教師個體經(jīng)驗優(yōu)化。教學主張隨著教師年齡閱歷變化也會不斷完善，至少有四個特征：一是具體明確，能表達出自己的教學信念并形成自己的人生觀、教學觀、教師觀、學生觀；二是客觀專業(yè)，能體現(xiàn)教師的學術水平并能得到同行認可；三是個性自覺，能展示教師自覺的內(nèi)心訴求、個人立場觀點；四是自主生長，須遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律并定向引領未來。

教師個人經(jīng)驗優(yōu)化是建立在教師對教學主張的驗證和確認基礎上，教師提煉、驗證和確認教學主張可從以下“六性”著手。一是教育主張的具身性；二是教育主張情境性；三是教育主張反思性；四是教育主張融合性，五是教育主張價值性，六是教育主張獨特性。教師關注“六性”本身就是教學主張?zhí)釤捄蜕A過程。比如：新教師多只關注教學的具身性、情境性，容易形成“教學就是教知識，知識就是力量”的教學主張；骨干教師才會進一步關注教學的反思性、融合性，就會形成“教學就是教思維，思維才有力量”的教學主張；智慧型、教育家型教師又會繼續(xù)關注教學的價值性、獨特性，終會形成“教學就是生長，自主生長更有力量”的獨特教學主張。

四、重構教學設計，物化研究成果

課例研究具有循環(huán)改進的特征，研究成果必須再回歸到教學實踐之中。當教師形成成熟教學主張后，自然而然會在更高層次的教學理念指導下重構教學設計，進一步優(yōu)化教學實施流程，以期生發(fā)教學實踐智慧。

重構教學設計其實就是教師對教學設計的再次意義建構。重構既是一種闡釋與批判，更是一種超越。主要從以下三個方面來考慮：一是“我想”，即教師對新的教學設計有一種躍遷的革新愿景，通俗講就是“我想創(chuàng)新什么”，教師在個體對教學設計理念或?qū)嵺`的闡釋中會自覺融匯共同體成員的觀點或洞見。二是“我要”，它是教師個體建構與社會建構相結合的認知方式，通俗講就是“我要自己解決”。真正好教師從不愿意由他人來設計自己教學行動，自己的教學風格、教學情景當然自己最清楚，在具體教學過程中，面對各種可能的意外，只有當事人自己最能隨機應變。三是“我在”，重構教學設計應當有教師個體獨特的身份特征，它有自己獨特的功能、目的、理論基礎、思維方式和運行模式，通俗講就是“我就是我”，它是教師自己的教學個性彰顯與教學風格實現(xiàn)的顯著標志。

最后通過對《自我經(jīng)驗“四化”課例研究手冊》的梳理，形成課例研究案例，即教師個體與研究共同體通過“四化”行動跟進后，進一步將達成共識的教學設計進行整理、提煉和總結，形成教學研究案例。