高職學(xué)生問題解決能力增值評價(jià)的探索與實(shí)踐
——基于6所高職院校學(xué)生測評的實(shí)證分析

潘杰寧

遵循教育規(guī)律，針對不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點(diǎn)，改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，強(qiáng)化過程評價(jià)，探索增值評價(jià)，健全綜合評價(jià)，是2020年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》提出的總要求，其中，探索增值評價(jià)首次出現(xiàn)在政策文件中。作為技術(shù)技能人才蓄水池的職業(yè)教育，其人才培養(yǎng)質(zhì)量直接關(guān)系到產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級。運(yùn)用增值評價(jià)方法嘗試分析其人才培養(yǎng)質(zhì)量，對高職教育評價(jià)改革具有重要的理論和實(shí)踐意義。

職業(yè)能力水平是反映人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要維度，其中，問題解決能力一直是用人單位最為看重的核心職業(yè)能力之一，同時(shí)也是高職學(xué)生最為欠缺的能力之一[1]。人力資源和社會保障部開展的一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示，大部分用人單位期望高職畢業(yè)生能很快適應(yīng)一線工作崗位，希望他們不僅能很快上手并熟練運(yùn)用生產(chǎn)設(shè)備，而且善于運(yùn)用所學(xué)的專業(yè)知識靈活解決工作中遇到的實(shí)際問題。為此，本研究在已有研究與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，選取高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要維度——問題解決能力，嘗試運(yùn)用增值評價(jià)方法，探索接受一段時(shí)間高職教育后其問題解決能力水平是否有所提升，這既能直觀了解當(dāng)前高職學(xué)生問題解決能力增值的現(xiàn)狀，同時(shí)也為探索高職教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)方法提供有益探索和借鑒。

一、增值評價(jià)研究綜述

早在20世紀(jì)90年代我國就有學(xué)者撰文介紹起源于美國的增值評價(jià)理念[2]。隨后的20年間，增值評價(jià)并沒有成為我國教育評價(jià)研究的熱點(diǎn)。在學(xué)術(shù)期刊中散見一些關(guān)于增值評價(jià)的起源、理論基礎(chǔ)、評價(jià)方法以及在我國應(yīng)用的學(xué)術(shù)論文，主要以介紹英美本土研究為主，探索我國應(yīng)用實(shí)踐為輔。直到2010年前后，增值評價(jià)才引起了國內(nèi)學(xué)者的廣泛關(guān)注。

從現(xiàn)有研究資料來看，增值評價(jià)這一理念起源于20世紀(jì)60年代。二戰(zhàn)后，美國因教育規(guī)模擴(kuò)張過快而受到來自學(xué)生、家長、政府等利益相關(guān)者對教育質(zhì)量的關(guān)注，教育公平與教育質(zhì)量面臨前所未有的危機(jī)?？茽柭淌谟?966年向美國國會提交的《關(guān)于教育機(jī)會平等性的報(bào)告》中指出，“學(xué)校有形的物質(zhì)條件并不是決定學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要因素，學(xué)校的作用在于幫助學(xué)生克服其出身不平等所帶來的學(xué)業(yè)進(jìn)步障礙，即以學(xué)校幫助學(xué)生成長的努力程度作為評價(jià)學(xué)校工作績效的依據(jù)”[3]?？茽柭]有直接提出“增值評價(jià)”的概念，但引起了人們對教育質(zhì)量內(nèi)涵的反思，直接推動了教育質(zhì)量評價(jià)從“終結(jié)性”評價(jià)向“發(fā)展性”評價(jià)的轉(zhuǎn)變，“增值”這一經(jīng)濟(jì)學(xué)概念開始進(jìn)入英美教育評價(jià)研究者的視野，在美國、英國等國家掀起了教育評價(jià)改革的熱潮。

在以終結(jié)性評價(jià)為主的當(dāng)時(shí)，學(xué)者們借用“增值”的概念，提出了教育應(yīng)當(dāng)“增值”的評價(jià)理念，即學(xué)校教育質(zhì)量的高低、教師教學(xué)水平的好壞、學(xué)生學(xué)習(xí)的成就，不應(yīng)是通過某種終結(jié)性的考試來認(rèn)定，而是根據(jù)學(xué)生入學(xué)的起點(diǎn)到某段教育的終點(diǎn)間接受教育而獲得的成長。此時(shí)，增值評價(jià)是作為一種理念引入到了教育領(lǐng)域，是教育評價(jià)改革的全新方向，但還沒有明確的內(nèi)涵界定和成熟的實(shí)踐方法。直到1985年，美國學(xué)者泰勒（Terry Taylor）、邁克柯蘭（Charles McClain）首次明確界定了增值評價(jià)的內(nèi)涵，即通過對學(xué)生在整個大學(xué)就讀期間或某個階段的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，來描述學(xué)生在學(xué)習(xí)上進(jìn)步或發(fā)展的“增量”[4]。隨后，大量英美學(xué)者結(jié)合實(shí)踐探索，就增值評價(jià)的內(nèi)涵展開了研究，在不同教育領(lǐng)域形成了不同的觀點(diǎn)。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，增值評價(jià)主要是指對比入學(xué)時(shí)的成績水平，學(xué)生接受一定時(shí)長的教育后其學(xué)業(yè)成績的增幅情況。美國學(xué)者莫蒂默（P·Mortimore）[5]、特克維（Tekwe）[6]，英國學(xué)者薩麗·托馬斯（Sally·Thomas）[7]等對此內(nèi)涵進(jìn)行了充分的論述。在高等教育領(lǐng)域，結(jié)合“大學(xué)生發(fā)展理論”的研究進(jìn)展，增值評價(jià)的內(nèi)涵從單一的成績增幅評判延伸到了知識、技能、能力等方面，指大學(xué)教育對學(xué)生未來成長和發(fā)展帶來的促進(jìn)程度[8]。美國學(xué)者阿斯?。ˋW·Astin）[9]、哈維和格林（Harvey＆Green）[10]巴奈特（Bennett）[11]等均結(jié)合大學(xué)教育的特點(diǎn)論述了增值評價(jià)的內(nèi)涵。我國學(xué)者將上述兩種不同內(nèi)涵的增值評價(jià)概括為“成績說”和“全面說”[12]。隨著第四代評價(jià)評價(jià)理論的發(fā)展蔓延，我國一些教育學(xué)者開始關(guān)注到“增值評價(jià)”的本土化探索，但關(guān)于“增值評價(jià)”的內(nèi)涵，尚未形成成體系的本土化研究。

從國際上開展增值評價(jià)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，增值評價(jià)方法主要聚焦于如何計(jì)算教育價(jià)值增長量這個關(guān)鍵點(diǎn)。我國學(xué)者王小青系統(tǒng)梳理了英美等國家增值評價(jià)的方法，運(yùn)用二維四象限的分類方法對增值評價(jià)方法進(jìn)行了歸類[13]。將增值評價(jià)方法劃分為評價(jià)信息來源和評價(jià)對象2個維度，其中，評價(jià)信息來源又可劃分為直接信息計(jì)算增值和間接信息估算增值2種方法，評價(jià)對象又可劃分為是否為評價(jià)同一批受教育者，兩兩組合共形成4種不同的評價(jià)方法。目前國際上主流的方法是以追蹤同一批受教育的增值為主，而對于直接增值評價(jià)或間接增值評價(jià)兩種方法，則各有利弊。如直接評價(jià)法能夠直觀展示增值情況，但同時(shí)對測量的準(zhǔn)確性和標(biāo)準(zhǔn)化提出了更高要求；間接評價(jià)法雖然不能直接測量出受教育者的學(xué)習(xí)成效，但是卻為受教育的增值提供了可參考的影響因素。因此，方法的選擇需要針對具體的評價(jià)項(xiàng)目具體分析。

增值評價(jià)的興起改變了以往以“輸入”為標(biāo)準(zhǔn)、以經(jīng)驗(yàn)判斷為主要依據(jù)的評價(jià)模式，逐漸構(gòu)建起以學(xué)習(xí)者為中心，以可顯現(xiàn)證據(jù)為基礎(chǔ)，以教育過程、成果和績效為核心的全新教育質(zhì)量評價(jià)體系，這一方式無疑為研究與評價(jià)教育質(zhì)量提供了一種全新的角度。

二、問題解決能力概念界定

隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，問題解決和問題解決能力被許多心理學(xué)者、教育學(xué)者和哲學(xué)學(xué)者關(guān)注，在經(jīng)歷了進(jìn)步主義、行為主義、信息加工理論等不同流派關(guān)于問題解決的定義、過程以及問題解決能力的結(jié)構(gòu)等的研究后，關(guān)于問題解決及問題解決能力的研究趨于成熟，關(guān)于問題解決能力的定義和維度并未產(chǎn)生較大爭議。Fischer、Duncker、Wirth、Klieme等學(xué)者都認(rèn)為，問題解決能力是一個人在沒有顯而易見的方法時(shí)，能夠找出用于達(dá)到目標(biāo)的解決方法的能力[14][15]。張博等人認(rèn)為，問題解決能力是人類作為智能物種所具有的代表性的復(fù)雜認(rèn)知技能，是一系列目標(biāo)導(dǎo)向的認(rèn)知操作[16]?；谛睦韺W(xué)的研究，在人力資源管理領(lǐng)域，將問題解決能力定義為職業(yè)核心能力的一種，是指能夠準(zhǔn)確把握事物發(fā)生問題的關(guān)鍵，利用有效資源，提出解決問題的意見或方案，并付諸實(shí)施，進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)，使問題得到解決的能力[17]。基于上述研究，本研究將高職學(xué)生問題解決能力界定為一種復(fù)雜的、綜合的認(rèn)知能力，以感覺、知覺、記憶等基本認(rèn)知能力為基礎(chǔ)，同時(shí)有意識地運(yùn)用分析、推理、決策、創(chuàng)造等高級認(rèn)知能力，綜合為一定情境下克服障礙、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的思維能力。

大量的問題解決能力理論研究的結(jié)果被應(yīng)用于教育實(shí)踐中。研究成果最豐富、實(shí)踐范圍最廣泛的就是著名的國際學(xué)生評價(jià)項(xiàng)目（PISA），此外還有華東師范大學(xué)高等教育研究所閻光才教授組織開展的《中國本科教與學(xué)調(diào)查》[18]、原華中科技大學(xué)教育研究院沈紅教授組織開展的《全國本科生能力測評》[19]等實(shí)踐研究，均涉及到了學(xué)生問題解決能力評價(jià)。

根據(jù)上述分析，問題解決能力從理論到實(shí)踐均受到了普遍關(guān)注，尤其是在回歸學(xué)生本位、重視教育質(zhì)量的今天，學(xué)生接受了一定時(shí)間和一定程度的教育后，其問題解決能力是否得到提升，逐漸成為學(xué)者們關(guān)注的熱點(diǎn)，但在高職教育領(lǐng)域，關(guān)于問題解決能力的研究與實(shí)踐并未獲得足夠的重視。經(jīng)過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，關(guān)于高職學(xué)生問題解決能力的研究非常少，大部分文獻(xiàn)均為探討培養(yǎng)策略的應(yīng)用性研究，研究成果的數(shù)量與問題解決能力對學(xué)生的重要性形成了鮮明的對比。

三、研究設(shè)計(jì)及施測

在梳理增值評價(jià)內(nèi)涵與方法的基礎(chǔ)上，結(jié)合問題解決能力的理論與實(shí)踐研究，本研究采用增值評價(jià)方法，即對同一批受教育者進(jìn)行直接增值測量，以全新的視角和方法探索高職學(xué)生問題解決能力水平的提升情況。

（一）測量問卷及信效度分析

本研究以高職在校學(xué)生為研究對象，采用的測評工具來自原華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院沈紅教授主持的國家自然科學(xué)基金面上項(xiàng)目《高等教育增值與畢業(yè)生就業(yè)之間的關(guān)系——基于教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論分析與實(shí)證檢驗(yàn)》（項(xiàng)目編號：71673097）的研究成果：全國大學(xué)生能力測評量表中的問題解決能力測評量表。該測評量表是傾向性量表，由24道題構(gòu)成，包括理解及分析問題的能力，解決問題的能力，拓展、反思及總結(jié)能力，解決問題的態(tài)度4個維度題項(xiàng)。采用李克特七等選項(xiàng)計(jì)分法，不限定被試回答時(shí)間。量表的使用對象為在校大學(xué)生，因此該量表同樣適用于高職學(xué)生。為了使得問題解決能力測評量表更加符合職業(yè)教育特征，本研究對量表的部分題項(xiàng)描述進(jìn)行了修改使其符合高職學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。隨后，本研究選取2所高職學(xué)校的200名在校生進(jìn)行了試測，分析量表的信效度情況。經(jīng)檢驗(yàn)，量表的克倫巴赫ɑ系數(shù)為0.941，說明該量表的信度良好；量表的KMO值為0.964，且題項(xiàng)與因子的對應(yīng)關(guān)系與量表設(shè)計(jì)維度只有2項(xiàng)不一致，其余均能一一對應(yīng)，由此可以判斷該量表效度具有良好的效度。

（二）增值計(jì)算方法

本研究采用直接增值測量法對同一批高職學(xué)生問題解決能力水平進(jìn)行增值測量，即通過量表測量和比較同一批學(xué)生在兩個不同時(shí)間點(diǎn)上問題解決能力的水平，后測與前測之間的差值就是其問題解決能力的增值。

（三）測量樣本

本研究采用分層抽樣法進(jìn)行抽樣調(diào)查，按照區(qū)域、學(xué)校和專業(yè)大類三個層次，從中、東、西部地區(qū)選取了“中國特色高水平高職學(xué)校和高水平專業(yè)建設(shè)計(jì)劃”入選單位（以下簡稱“雙高”學(xué)校）和一般高職院校共6所①本研究在初測時(shí)按國家示范性高職學(xué)校、一般高職學(xué)校2個類別進(jìn)行分層抽樣。2019年4月教育部啟動了中國高水平高職學(xué)校和高水平專業(yè)建設(shè)項(xiàng)目申報(bào)工作并于12月公布了遴選結(jié)果，本研究抽取的3所示范性高職全部入選“雙高計(jì)劃”建設(shè)單位，1所一般高職院校也入選“雙高計(jì)劃”建設(shè)單位，另外2所一般高職院校沒有變化。，涵蓋9個高職專業(yè)大類的三個年級在校生為被測樣本。根據(jù)直接測增值法的要求，本研究于2019年1～2月間分區(qū)域、學(xué)校和專業(yè)大類三個層次依次抽取了6所高職院校的3872名在校生進(jìn)行了問題解決能力測評；2020年1～2月，本研究對第一批抽取的樣本進(jìn)行了第二次測評，同時(shí)附加了實(shí)踐教學(xué)開展情況問卷調(diào)查。其中，對于即將畢業(yè)的大三學(xué)生，為了避免出現(xiàn)社會因素的干擾，本研究在其離校前2019年7月份開展測試，即大三學(xué)生2次測量間隔為5～6個月。第一輪測評，共3872名高職學(xué)生接提交了問卷，有效樣本為3624份；第二輪測評，回收問卷3418份，有效樣本為3197份。遵循直接增值測量法的基本原則，本研究需采集同一樣本的前測和后測值。為此，需對第一輪測量和第二輪測量的數(shù)據(jù)進(jìn)行清洗和匹配。經(jīng)對被測學(xué)生的學(xué)號、就讀學(xué)校、就讀專業(yè)、生源類型以及人口統(tǒng)計(jì)學(xué)指標(biāo)等基本信息的篩選和匹配，配對成功1938份樣本，男女生占比分別為57.3%和42.7%，一、二、三年級學(xué)生占比分別為53.7%、33.3%和13.0%，來自地方院校和“雙高”學(xué)校學(xué)生占比分別為50.5%和49.5%，來自中、東、西部地區(qū)的學(xué)生占比分別為42.9%、22.8%和34.3%，來自重點(diǎn)高中、普通高中、職業(yè)高中（中專）的生源占比分別為15.6%、57.7%和26.7%。

四、高職學(xué)生問題解決能力水平測評及增值評價(jià)分析

直接測增值法是用同一學(xué)生的后測值減去前測值，其結(jié)果即為增值效應(yīng)量。本研究在完成前測的12個月后，對同一批樣本進(jìn)行了后測。經(jīng)數(shù)據(jù)清洗、匹配后，獲得有效樣本1938份。經(jīng)百分制換算后，對高職生問題解決能力前后兩次測量及其增值進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果見表1。

從表1可以看到，兩次測量的數(shù)據(jù)特征較為相近，平均分都在70分以上，且方差值在10左右，表明學(xué)生問題解決能力水平的個體差異不大；在數(shù)據(jù)分布上，兩次測量的數(shù)據(jù)特征都接近正態(tài)分布，偏度的絕對值都在1以內(nèi)，峰度也較為收斂，表明兩次測量的數(shù)據(jù)特征具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。運(yùn)用直接增值測量法計(jì)算出來的增值效應(yīng)量，最大的增幅達(dá)到51.190，而整體增值均值為2.997，表明高職生問題解決能力顯現(xiàn)出正向的增值效應(yīng)。本研究運(yùn)用前后兩次測量及增值結(jié)果，進(jìn)一步探討高職學(xué)生問題解決能力增值的群體差異，判斷不同群體是否呈現(xiàn)不同的變化軌跡。

（一）性別差異：男生總體水平高于女生，但女生增值效應(yīng)量高于男生

統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)：男生問題解決能力的前測和后測值均高于女生；男生增值效應(yīng)量為2.57，女生的增值效應(yīng)量為3.58，總體上女生的問題解決能力增值水平高于男生。

對不同性別學(xué)生的問題解決能力前后測成績進(jìn)行重復(fù)測量的方差分析，結(jié)果顯示：性別主效應(yīng)顯著（F（1，1936）=15.282，p<0.001，偏η2=0.008），測量時(shí)間的主效應(yīng)顯著（F（1，1936）=111.256，p<0.001，偏η2=0.054），但交互效應(yīng)不顯著（F（1，1936）=3.027，p=0.082，偏η2=0.002）。方差分析結(jié)果表明，不管是問題解決能力的前測還是后測，性別都是重要的影響因素，但性別與測量時(shí)間之間沒有顯著的交互效應(yīng)，即后測值是否高于前測值，與性別關(guān)系不大，說明性別對增值沒有差異性影響。研究結(jié)果見圖1。

圖1 不同性別學(xué)生的兩次測量得分情況

（二）年級差異：大二學(xué)生總體水平最高，大三學(xué)生問題解決能力增值效應(yīng)量最大

統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)：前測中，大三學(xué)生測量值最低，但增值效應(yīng)量為3.43，位居榜首；大二學(xué)生在前測、后測中總體水平最高，增值效應(yīng)量為2.52，位居第二；大一學(xué)生前測值略高于大三學(xué)生，后測值略低于大三學(xué)生，增值效應(yīng)量為2.45。描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，大二學(xué)生的問題解決能力總體水平最高，大三學(xué)生的問題解決能力增值效應(yīng)量最大，總體上高職學(xué)生的問題解決能力增值效應(yīng)量隨著年級的增加而提高，高低差為0.98。

對不同年級學(xué)生的前后測成績進(jìn)行重復(fù)測量的方差分析，結(jié)果表明年級主效應(yīng)不顯著（F（2，1935）=2.704，p=0.067，偏η2=0.003），測量時(shí)間的主效應(yīng)顯著（F（1，1935）=67.543，p<0.001，偏η2=0.034），交互效應(yīng)不顯著（F（2，1935）=1.330，p=0.265，偏η2=0.001）。方差分析結(jié)果表明，前測和后測數(shù)據(jù)存在著顯著的差異，但不同年級的學(xué)生其問題解決能力測量值并沒有顯著差異，年級沒有成為影響問題解決能力增值的重要因素。研究結(jié)果如圖2所示。

圖2 不同年級學(xué)生的兩次測量得分情況

（三）院校層次差異：“雙高”校增值效應(yīng)量高于一般學(xué)校

按照學(xué)校層次進(jìn)行分組，統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：在前測中，地方院校學(xué)生測量值略高于“雙高”學(xué)校學(xué)生，在后測中則正好相反。按照組別計(jì)算增值效應(yīng)量，“雙高”學(xué)校學(xué)生的問題解決能力增值效應(yīng)量高于一般高職學(xué)校，高低差為1.15。

對不同學(xué)校學(xué)生的前后測成績進(jìn)行重復(fù)測量的方差分析，結(jié)果表明學(xué)校主效應(yīng)不顯著（F（1，1936）=0.622，p=0.430，偏η2<0.001），測量時(shí)間的主效應(yīng)顯著（F（1，1932）=108.697，p<0.001，偏η2=0.053），交互效應(yīng)顯著（F（1，1936）=3.973，p=0.046，偏η2=0.002）。方差分析結(jié)果表明，問題解決能力測量值并不因?qū)W校不同而出現(xiàn)顯著差異，但前測和后測間存在顯著差異，且學(xué)校與測量時(shí)間存在顯著的交互效應(yīng)，即后測值是否高于前測值，學(xué)校起著決定作用，說明學(xué)校對增值的差異性有著重要影響。研究結(jié)果見圖3。

圖3 不同學(xué)校學(xué)生的兩次測量得分情況

在上述分析的基礎(chǔ)上進(jìn)一步做簡單效應(yīng)檢驗(yàn)，分析結(jié)果表明，在一般高職院校中，測量時(shí)間的主效應(yīng)顯著（F（1，1936）=35.888，p<0.001，偏η2=0.018），后測分?jǐn)?shù)顯著高于前測分?jǐn)?shù)；在“雙高”學(xué)校中，測量時(shí)間點(diǎn)的主效應(yīng)顯著（F（1，1936）=76.405，p<0.001偏η2=0.038），后測分?jǐn)?shù)同樣高于前測分?jǐn)?shù)。但分析發(fā)現(xiàn)，“雙高”學(xué)校的測量時(shí)間點(diǎn)效應(yīng)量顯著大于一般高職院校（76.405>35.888），表明“雙高”學(xué)校的學(xué)生問題解決能力增值更大。

（四）專業(yè)大類差異：土木、制造、電子、教體、公管服務(wù)和財(cái)經(jīng)商貿(mào)等專業(yè)大類增值顯著

按照專業(yè)大類分組，統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：新聞傳播大類學(xué)生在問題解決能力前測和后測中均處于最高水平，增值效應(yīng)量為2.83，位居第六；電子大類學(xué)生在前測中處于最低水平，增值效應(yīng)量為5.56，位居第一；制造大類在前測和后測中處于中間水平，增值效應(yīng)量為1.96，位居第九。

接著對不同專業(yè)學(xué)生的前后測成績進(jìn)行重復(fù)測量的方差分析，結(jié)果表明專業(yè)主效應(yīng)顯著（F（8，1929）=10.571，p<0.001，偏η2=0.042），測量時(shí)間的主效應(yīng)顯著（F（1，1929）=51.105，p<0.001，偏η2=0.026），交互效應(yīng)不顯著（F（8，1929）=2.407，p=0.014，偏η2=0.010）。方差分析結(jié)果表明，在前測和后測中，專業(yè)大類顯著影響問題解決能力的測量結(jié)果，不同專業(yè)大類其測量結(jié)果呈現(xiàn)顯著差異。但專業(yè)大類與測量時(shí)間之間沒有顯著的交互效應(yīng)，即后測值是否高于前測值，專業(yè)大類并沒有顯著的影響，說明專業(yè)大類對增值效應(yīng)量高低沒有差異性影響。研究結(jié)果如圖4所示。

圖4 不同專業(yè)大類學(xué)生的兩次測量得分情況

在上述分析的基礎(chǔ)上進(jìn)一步做簡單效應(yīng)檢驗(yàn)，研究結(jié)果表明，在土木、制造、電子、教體、公管服務(wù)和財(cái)經(jīng)商貿(mào)等專業(yè)大類中，后測分?jǐn)?shù)都要顯著高于前測分?jǐn)?shù)（p<0.01），但是在交通大類、新聞傳播和醫(yī)藥衛(wèi)生專業(yè)大類中，后測分?jǐn)?shù)僅僅在均值上大于前測分?jǐn)?shù)，但未達(dá)到顯著水平（p>0.05）。

（五）生源類型差異：來自職業(yè)高中/中專的學(xué)生增值效應(yīng)量最高

按照生源類型分組，統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)：按重點(diǎn)高中、普通高中和職業(yè)高中/中專分類的學(xué)生，其問題解決能力前測、后測值趨勢一致。總體上，來自普通高中的學(xué)生其問題解決能力水平最高，其次是來自重點(diǎn)高中的學(xué)生，來自職業(yè)高中/中專的學(xué)生問題解決能力水平最低。但從增值效應(yīng)量來看，來自職業(yè)高中/中專的學(xué)生增值效應(yīng)量為3.33，位居第一，而來自重點(diǎn)高中的學(xué)生最低，增值效應(yīng)量為2.80，高低差為0.53。

接著對不同生源學(xué)生的前后測成績進(jìn)行重復(fù)測量的方差分析，結(jié)果表明生源主效應(yīng)顯著（F（2，1935）=14.331，p<0.001，偏η2=0.015），測量時(shí)間的主效應(yīng)顯著（F（1，1935）=86.888，p<0.001，偏η2=0.043），交互效應(yīng)不顯著（F（2，1935）=0.320，p=0.726，偏η2<0.001）。方差分析結(jié)果表明，在前測和后測中，生源類型顯著影響問題解決能力的測量結(jié)果，不同生源類型的學(xué)生其測量結(jié)果呈現(xiàn)顯著差異。但生源類型與測量時(shí)間之間沒有顯著的交互效應(yīng)，即后測值是否高于前測值，生源類型并沒有顯著的影響，說明生源類型對增值效應(yīng)量高低沒有差異性影響。研究結(jié)果如圖5所示。

圖5 不同生源類型學(xué)生的兩次測量得分情況

（六）高職學(xué)生問題解決能力增值的影響因素分析

為了進(jìn)一步分析高職學(xué)生特征對問題解決能力增值效應(yīng)量的影響大小，本研究運(yùn)用多元線性回歸方程，將性別、年級、專業(yè)大類、學(xué)校層次和生源類型等控制變量納入回歸方程，分析結(jié)果見表2。

表2 高職生問題解決能力增值的影響因素回歸分析

從表2中可以看到，只有學(xué)校層次（β=0.049，t=1.997，p=0.046）對問題解決能力增值起到顯著的預(yù)測作用，結(jié)合前文的方差分析結(jié)果，可以推斷“雙高”院校對問題解決能力增值的影響作用要顯著強(qiáng)于一般院校。但性別（β=0.046，t=1.917，p=0.055）、年級（β=-0.030，t=-1.317，p=0.188）、專業(yè)大類（β=0.002，t=0.080，p=0.936）和生源類型（β=0.017，t=0.769，p=0.442）對問題解決能力增值沒有顯著的預(yù)測作用，模型的調(diào)整后R方為0.015，F(xiàn)值達(dá)到顯著水平。高職生問題解決能力增值的總體回歸方程為：

問題解決能力增值=0.046*性別+（-0.030）*年級+0.002*專業(yè)大類+0.049*學(xué)校層次+0.017*生源類型

從回歸系數(shù)可知，學(xué)校層次對高職學(xué)生問題解決能力增值影響最大，回歸系數(shù)為0.049，專業(yè)大類的影響最小，回歸系數(shù)為0.002。除學(xué)校層次外，其他學(xué)生特征對高職學(xué)生問題解決能力增值的影響均不顯著。

五、研究結(jié)論與啟示

在對“增值評價(jià)”綜述的基礎(chǔ)上，運(yùn)用直接增值評價(jià)法對中、東、西部6所高職院校1938名在校生的問題解決能力進(jìn)行測量評價(jià)，分析了當(dāng)前高職學(xué)生的問題解決能力水平及其增值。這既是增值評價(jià)在高職教育中的探索實(shí)踐，也是管窺高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的全新視角和方法。

（一）高職生問題解決能力總體上獲得了增值

本研究運(yùn)用信效度符合統(tǒng)計(jì)學(xué)要求的問題解決能力測評問卷，對高職生問題解決能力進(jìn)行了2次測評，并采用增值評價(jià)法計(jì)算增值效應(yīng)量，同時(shí)結(jié)合描述統(tǒng)計(jì)與方差分析等方法進(jìn)行對比分析，結(jié)果顯示高職生的問題解決能力總體上獲得了增值，增值效應(yīng)量為2.997。說明在接受一定時(shí)間的高職教育后，總體上學(xué)生的問題解決能力獲得了提升，一定程度上能夠反映高職教育在培養(yǎng)問題解決能力上是有效的。

（二）高職生問題解決能力前測值與后測值存在顯著的組間差異

根據(jù)性別、年級、學(xué)校層次、專業(yè)大類和生源類型等學(xué)生特征分別進(jìn)行差異分析，發(fā)現(xiàn)性別、年級、學(xué)校層次、專業(yè)大類和生源類型等學(xué)生特征均顯著影響問題解決能力，前測和后測值之間存在著顯著的差異。在分析組間差異時(shí)，一些數(shù)據(jù)特征透露出諸多值得討論和思考的信息：

第一，在以年級分組的差異性分析中，二年級學(xué)生問題解決能力前測、后測值最高，但增值效應(yīng)量居中；三年級學(xué)生問題解決能力前測值最低，后測值居中，但增值效應(yīng)量最高?？梢詮穆殬I(yè)教育教學(xué)規(guī)律來嘗試探索其中原因。一般來說，職業(yè)教育中不同年級的特征主要在于教育教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)不同，一年級學(xué)生以學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課程為主，二年級學(xué)生則進(jìn)入專業(yè)核心課程的學(xué)習(xí)，并且增加大量實(shí)踐教學(xué)，一、二年級的學(xué)習(xí)場所以學(xué)校為主，指導(dǎo)教師以學(xué)校專任教師為主；三年級學(xué)生進(jìn)入頂崗實(shí)習(xí)階段，以真實(shí)工作場景下的跟班學(xué)習(xí)為主，指導(dǎo)教師以企業(yè)人員為主。結(jié)合高職教育的普遍規(guī)律，可以進(jìn)一步探討：二年級學(xué)生進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)的高峰期，其問題解決能力水平表現(xiàn)優(yōu)異，而三年級學(xué)生進(jìn)入實(shí)習(xí)期后，在真實(shí)工作情境下更有利于問題解決能力的增值。從問題解決能力的前測和后測結(jié)果上看，二年級學(xué)生問題解決能力在前測、后測均處于最高值，這是不是因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)校中接受全方位的、有專職教師指導(dǎo)的技術(shù)技能教育的結(jié)果？而三年級學(xué)生正是處于開始頂崗實(shí)習(xí)的階段，面對全新的環(huán)境和一線指導(dǎo)教師，是不是學(xué)習(xí)狀態(tài)不夠穩(wěn)定，從而導(dǎo)致問題解決能力前測值最低？從增值效應(yīng)量來看，體現(xiàn)出低年級到高年級依次增大的規(guī)律，三年級學(xué)生獲得最高效應(yīng)量，可以進(jìn)一步推測：接受職業(yè)教育的時(shí)間越長，學(xué)生的問題解決能力增值越大。

第二，在以生源類型分組的差異性分析中，來自職業(yè)高中/中專的學(xué)生其問題解決能力前測、后測值最低，增值效應(yīng)量卻最大。這是否意味著，接受了中等職業(yè)教育的學(xué)生再繼續(xù)接受高等職業(yè)教育，發(fā)展得更好？在職業(yè)教育成為一種類型教育的大背景下，搭建職業(yè)教育人才培養(yǎng)立交橋是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的前提和基礎(chǔ)，但是關(guān)于職業(yè)教育立交橋的人才培養(yǎng)質(zhì)量目前還缺乏相關(guān)實(shí)證研究。本研究針對不同生源類型進(jìn)行的問題解決能力增值統(tǒng)計(jì)分析，證明了來自職業(yè)中專/高中能夠較好的適應(yīng)和融入高職教育從而獲得最高增值，這為開展中高職銜接、搭建職業(yè)教育人才培養(yǎng)立交橋提供了有力的數(shù)據(jù)支撐。

第三，在以專業(yè)大類分組的差異性分析中，不同專業(yè)大類顯著影響著問題解決能力的前測和后測值，但并未成為增值效應(yīng)量的影響因素。這意味著專業(yè)大類的典型特征顯著影響學(xué)生問題解決能力。專業(yè)大類作為職業(yè)高等教育的一個基本結(jié)構(gòu)，是職業(yè)教育對接產(chǎn)業(yè)鏈的重要體現(xiàn)。專業(yè)大類之間的區(qū)別是對接產(chǎn)業(yè)的區(qū)別，專業(yè)大類內(nèi)不同專業(yè)，是同一產(chǎn)業(yè)鏈內(nèi)不同產(chǎn)業(yè)端的區(qū)別。研究中發(fā)現(xiàn)的專業(yè)大類與問題解決能力有著緊密的聯(lián)系，值得進(jìn)一步思考與探索具體的關(guān)系，以便為提升在校生的問題解決能力提供有益參考。

（三）學(xué)校層次是影響問題解決能力增值的重要因素

按學(xué)校層次分組進(jìn)行組間差異分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)校層次并沒有對問題解決能力的前測和后測值產(chǎn)生顯著的影響，但卻在增值效應(yīng)量中呈現(xiàn)出一致的變化趨勢，即“雙高”學(xué)校的學(xué)生問題解決能力增值普遍高于一般院校學(xué)生。多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，只有學(xué)校層次對學(xué)生問題解決能力增值呈現(xiàn)顯著影響，結(jié)合方差分析結(jié)果，可以推斷“雙高”院校學(xué)生問題解決能力增值水平顯著高于一般院校。從前測結(jié)果來看，在校生問題解決能力的高低并沒有因?yàn)樵盒哟味煌?。但增值效?yīng)量中，“雙高”學(xué)校得分均值高于一般學(xué)校，同時(shí)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)具有顯著的組間差異，說明院校層次不同導(dǎo)致了學(xué)生增值效應(yīng)量的高低。結(jié)合“雙高”建設(shè)的建設(shè)目標(biāo)，是否可以推測，抽樣測評的“雙高”學(xué)校確實(shí)在提高人才培養(yǎng)質(zhì)量上下足功夫且效果良好？此外，“雙高”學(xué)校和一般院校僅僅是從標(biāo)簽上進(jìn)行的分類，兩種分類的背后還有更深層次的特征，具體在什么方面如何影響學(xué)生的問題解決能力增值，值得進(jìn)一步分析探討。

綜合上述結(jié)論與討論，本研究將繼續(xù)挖掘高職生問題解決能力增值的關(guān)鍵要素和內(nèi)在機(jī)理，以期為提高高職人才培養(yǎng)質(zhì)量提供有益參考。