對分課堂：一種資本轉(zhuǎn)換與利潤生產(chǎn)教學(xué)模式

王繼峰，丁凡凡，張成林

（1.宿州學(xué)院 美術(shù)與設(shè)計學(xué)院，安徽 宿州 234000；2.宿州學(xué)院 音樂學(xué)院，安徽 宿州 234000；3.韶關(guān)學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005）

一、問題的提出

教育研究者傾向于將對分課堂視為一種新型教學(xué)模式，但目前對分課堂的研究局限于教學(xué)流程、教學(xué)實踐與價值探討。關(guān)于對分課堂教學(xué)流程，對分課堂的提出者，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新認為其核心是把一半課堂時間給教師講授，另一半給學(xué)生以討論的形式進行交互式學(xué)習(xí)，對分課堂可分為講授、內(nèi)化吸收、討論三個過程。[1]關(guān)于對分課堂的教學(xué)實踐研究有，譚小翠以《高級英語》為對分課堂實踐，發(fā)現(xiàn)對分課堂可以改善教學(xué)內(nèi)容，調(diào)動課堂參與度。[2]魏萍在《大學(xué)生心理健康教育》課程中運用對分課堂，增強了學(xué)生接納度、參與度、獲得感。[3]當(dāng)然，關(guān)于對分課堂教學(xué)實踐的研究相當(dāng)豐富，在這里就不再贅述。關(guān)于對分課堂的價值體現(xiàn)在四個方面：推動高校課程思政建設(shè)[4]、促進隱性知識的獲得[5]、有助于實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)[6]、為學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)提供條件。[7]通過文獻的梳理不難發(fā)現(xiàn)，教育研究者僅對對分課堂教學(xué)模式本身進行求索，并沒有將對分課堂這一教學(xué)模式放在學(xué)校場域這一宏大的背景中去審視與思考。因此，本文從教育社會學(xué)視角，以布迪厄資本為工具，對對分課堂教學(xué)模式進行解讀，著重探究對分課堂的邏輯起點與對分課堂教學(xué)過程中的資本轉(zhuǎn)化，以期豐富對分課堂的資本轉(zhuǎn)化相關(guān)研究。

二、獲得文化資本：對分課堂的邏輯起點

邏輯起點，是一種思維，是人在行動之前構(gòu)想出的一種圖景，是對某一行動或行為發(fā)展結(jié)果的想象，邏輯起點貫穿行動發(fā)展全過程，能夠確保行動按照預(yù)期的構(gòu)想順利完成，從而實現(xiàn)邏輯的起點與終點的統(tǒng)一。因此，對分課堂的邏輯起點既是對這一教學(xué)模式可能形成怎樣一種圖景，可能達到怎樣一種目的的預(yù)期想象。對分課堂教學(xué)模式的邏輯起點應(yīng)該在哪里？這里，不妨從對分課堂產(chǎn)生的背景去探究其邏輯起點。

對分課堂教學(xué)模式是針對當(dāng)前我國高等教育弊病而提出的解決策略。隨著高等教育的擴招，在校學(xué)生極具增加，但是隨之而來的是人才培養(yǎng)質(zhì)量明顯下滑，大學(xué)生在課堂中“劃水”問題治而不絕。有學(xué)者將這種現(xiàn)象稱為：“學(xué)而不習(xí)、知而不識、文而不化”。[8]具體來說分別為學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)氣不優(yōu)、學(xué)習(xí)方法上缺少對知識的判斷與創(chuàng)新、教學(xué)方法上知識轉(zhuǎn)化為道德品質(zhì)能力不足等問題?？梢钥闯鑫覈叩冉逃Ｊ蕉蛐枰粓鼋虒W(xué)模式的創(chuàng)新與變革以改變這一現(xiàn)狀。對分課堂教學(xué)模式正是針對“學(xué)而不習(xí)、知而不識、文而不化”問題提出的嘗試性的解決策略。當(dāng)我們再次分析“學(xué)而不習(xí)、知而不識、文而不化”時發(fā)現(xiàn)，它所描述的高等教育問題并非并列，而實屬遞進關(guān)系?！皩W(xué)而不習(xí)”側(cè)重從教師傳授知識到自己領(lǐng)會知識過程，指知識的初步獲得?！爸蛔R”強調(diào)自己獲得知識后缺乏理性的初層次加工，“文而不化”關(guān)注知識能否通過深層次加工轉(zhuǎn)變成道德品質(zhì)，這樣遞進的關(guān)系中知識成為貫穿始終的關(guān)鍵性問題。進一步說，解決了學(xué)生知識獲得的起點性問題就解決了高等教育弊端的關(guān)鍵性問題，解決學(xué)生知識獲得問題也應(yīng)是對分課堂教學(xué)模式的邏輯起點。

在布迪厄看來，學(xué)校場域獲得的知識既是文化資本。布迪厄提出了文化資本的概念，其認為文化資本以教育資格形式被制度化。[9]P192代表著人們對高雅文化藝術(shù)的掌握程度。如果對文化資本的理解僅僅停留在這一層面，并不能真正理解對分課堂教學(xué)模式的邏輯起點的本質(zhì)，需要進一步剖析該概念，接著，布迪厄又對文化資本的三種存在狀態(tài)進行闡述，可分為：具體化，即身體化的狀態(tài)；客觀化，即物化的狀態(tài)；制度化，即體制化狀態(tài)。可以看出學(xué)校場域獲得的知識是指具體的身體化的狀態(tài)，身體化形態(tài)指行動者通過家庭環(huán)境及學(xué)校教育獲得并成為與身體一部分的知識、教養(yǎng)、技能、趣味及感性等文化產(chǎn)物。[10]總的來說，對分課堂的邏輯起點指向?qū)W生文化資本的獲得，更為具體的說，指向身體化形態(tài)文化資本的獲得。

三、資本的轉(zhuǎn)換：獲得文化資本的保障

布迪厄認為資本之間可以互相轉(zhuǎn)換，文化資本的獲得會導(dǎo)致其它區(qū)域資本的減少。布迪厄指出文化資本的獲得是一個積累的過程，需要投入大量時間，同時，文化資本的獲得也可以通過從家庭或其他群體中繼承。對分課堂教學(xué)模式旨在使學(xué)生獲得文化資本，按照布迪厄的觀點，學(xué)生文化資本的獲得需要時間資本與他人文化資本進行保障，對分課堂教學(xué)模式中是哪些資本轉(zhuǎn)換為文化資本需要進一步分析與探討。

（一）時間資本的轉(zhuǎn)換

馬克思關(guān)于時間的闡述為理解時間資本概念提供了思路。馬克思將時間分為勞動時間與自由時間，勞動時間是維持人的勞動力所必須的生活必須品等所花費的時間，創(chuàng)造了物質(zhì)財富，自由時間是可自由支配的時間，創(chuàng)造精神財富。[11]自由時間又包括閑暇時間與從事高級活動時間，閑暇時間泛指休閑時間，從事高級活動時間是指創(chuàng)造精神文明時間。有學(xué)者認為教育視域自由時間可理解為：“教育視域中的自由時間是與教育中的必要時間相對的?！盵12]按照馬克思關(guān)于自由時間的定義結(jié)合有關(guān)學(xué)者的提法，研究者認為，學(xué)校場域的必要時間為教學(xué)過程時間，自由時間為必要時間剩余的可自由支配的時間，可自由支配時間又可以分為閑暇時間與從事高級活動時間，對分課堂教學(xué)模式中飽含著時間資本的轉(zhuǎn)換。

對分課堂教學(xué)模式中教師將教學(xué)必要時間轉(zhuǎn)換為學(xué)生交互式學(xué)習(xí)時間。教師教學(xué)必要時間通俗來說是指課程表上的計劃時間，課程表上的時間計劃結(jié)合學(xué)校物化的鈴聲安排代表著教學(xué)過程的時間秩序。從教學(xué)必要時間的一般印象來看，教學(xué)必要時間應(yīng)是以教師為主導(dǎo)的劇場，教師在整個教學(xué)必要時間過程中唱“獨角戲”，學(xué)生只是知識的被動接受者。對分課堂教學(xué)模式強調(diào)對課堂教學(xué)必要時間的對分，教師講授一半時間，另一半時間留給學(xué)生進行自主性的交互式學(xué)習(xí)，其實質(zhì)是將教師教學(xué)必要時間資本轉(zhuǎn)換為學(xué)生探索交流的交互式學(xué)習(xí)時間資本。

對分課堂教學(xué)模式是對學(xué)生自由時間的轉(zhuǎn)換。根據(jù)上文關(guān)于時間概念的闡述，得知學(xué)生在學(xué)校場域的自由時間包括休閑娛樂時間與從事高級活動時間，然而，反觀當(dāng)下學(xué)校場域中自由時間在結(jié)構(gòu)上出現(xiàn)明顯異化問題，學(xué)生過分沉溺于休閑娛樂時間，將自由時間等同于閑暇時間，忽視自由時間中從事高級活動時間的功能與作用。對分課堂教學(xué)模式可以理解為是一種任務(wù)驅(qū)動型的教學(xué)模式，教師將課程的關(guān)鍵知識點講解透徹后，把處在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的知識以任務(wù)的形式分配給學(xué)生，留一周的時間進行內(nèi)化、吸收、探索，下一周教師對學(xué)生課后學(xué)習(xí)成果進行考核，從而達到引導(dǎo)學(xué)生減少休閑娛樂時間比重，提高從事高級活動時間的目的，而這正是將休閑娛樂時間資本轉(zhuǎn)換為從事高級活動時間資本的過程。

對分課堂教學(xué)模式中，時間資本的轉(zhuǎn)換為何重要？在布迪厄看來文化資本的積累是處于具體狀態(tài)之中的，即采取了我們稱之為文化、教育、修養(yǎng)的形式，它預(yù)先假定了一種具體化、實體化的過程，這一過程包含了勞動力的變化與同化，所以極費時間。[13]P194因此，想要獲得文化資本首要的是對時間的投入與積累，所以教師教學(xué)必要時間與學(xué)生休閑娛樂時間需要通過轉(zhuǎn)換成為學(xué)生自主探索、交流討論的時間。其次，在投入時間資本轉(zhuǎn)換文化資本的過程中還需要忍受某種匱乏，需要克制自己，需要某種犧牲。[14]P195需要學(xué)生有意識的擴大自由時間中從事高級活動時間的比重，減少休閑娛樂時間的支出，以理性自覺克制自身休閑享樂的欲望。綜合而言，對分課堂教學(xué)模式想要使邏輯起點與終點相一致，就應(yīng)該投入時間資本，因為時間資本積累是確保文化資本獲得的保障。

（二）文化資本的轉(zhuǎn)換

有學(xué)者認為，文化資本可以操作化為高雅文化用品擁有量、高雅活動的參與程度、高雅文化的知識、興趣等變量。[15]在對分課堂教學(xué)模式中存在兩種顯而易見的文化資本到文化資本的轉(zhuǎn)換，即教師“高文化資本”向?qū)W生“低文化資本”的流動、學(xué)生同輩群體之間文化資本的交流與互動。

教師“高文化資本”向?qū)W生“低文化資本”流動是對分課堂教學(xué)模式的成效的首要保障。教師宏大的知識儲備與寬廣的文化視野使教師相對于學(xué)生來說處于“高文化資本”地位，而學(xué)生因為知識儲備薄弱與文化視野狹隘則處于“低文化資本”地位，課堂教學(xué)過程中就自然而然出現(xiàn)“高文化資本”向“低文化資本”流動的現(xiàn)象。當(dāng)然教育家詬病這種將成人經(jīng)驗灌輸?shù)綄W(xué)生未成熟的身體的做法，但是無可否認，按照一定的教學(xué)秩序安排，這一行為是能夠?qū)⑷祟愐逊e累的文化資本，以最為經(jīng)濟、便捷的手段中傳輸?shù)綄W(xué)生的身心中，使其“身體化”。對分課堂中第一節(jié)課教師的教師講授極為重要，教師講授是向?qū)W生厘清困難知識點、理順知識邏輯的重要方式。但，反觀對分課堂教學(xué)實踐，出現(xiàn)了形式與實質(zhì)的顛倒。對分課堂發(fā)展歷程和以往新興教學(xué)模式發(fā)展軌跡相同，教師過多強調(diào)新教學(xué)模式形式而忽視新教學(xué)模式旨在提高教學(xué)質(zhì)量的實質(zhì)，新的教學(xué)模式被視為一種新的“花樣”，課堂教學(xué)充斥著“表演”、“娛樂”的意味。對分課堂中，教師和學(xué)生在交流、愉悅、歡快的課堂氛圍中逐漸忘卻了對分課堂教學(xué)模式的邏輯起點是以傳遞文化資本為目的。因此，在對分課堂教學(xué)模式中教師要善于處理好形式與實質(zhì)的關(guān)系，使對分課堂既能起到傳遞文化資本的教育功能，又能激起學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的喚醒功能。

學(xué)生同輩群體之間的文化資本交流與互動是對學(xué)生產(chǎn)生喚醒與匡正功能的關(guān)鍵。同輩群體作為一個外在于個體或家庭之外的結(jié)構(gòu)情境因素，具有社會遵從的功能。[16]社會遵從是指同輩群體的準(zhǔn)則或規(guī)范會通過行為、言語等形式使得個人表現(xiàn)出一致的行為。對分課堂分為講授、內(nèi)化吸收和討論三個環(huán)節(jié)，發(fā)生在學(xué)生同輩群體之間的為討論環(huán)節(jié)，學(xué)生并非均質(zhì)化的群體，每位學(xué)生均是特殊性的個體，面對對分課堂中教師留下的學(xué)習(xí)任務(wù)，在討論環(huán)節(jié)每個學(xué)生均有自己的觀點與看法，交流與互動過程中，充分激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，不同學(xué)生之間觀點的碰撞與結(jié)合，產(chǎn)生了創(chuàng)造性思維，使得同輩群體之間不同文化資本得到充分融合。依據(jù)同輩群體的功能來看，該環(huán)節(jié)產(chǎn)生社會遵從功能，體現(xiàn)在兩個方面：其一，同輩群體中的交流與互動喚醒課堂中的“沉默大多數(shù)”。不可否認，課堂中大部分同學(xué)依舊是沉默狀態(tài)，而遵從功能能夠使學(xué)生意識到同輩群體在對分課堂交流互動中所營造的積極向上氛圍，因?qū)Α熬滞馊恕鄙矸莸目謶?，也會紛紛加入交流與討論中。其二，社會遵從功能使得偏頗性觀點得以匡正，由于知識的局限性與視野狹隘性，學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的認識不全面，更有甚者，部分學(xué)生對知識或觀點的認識存在偏頗，這時就需要同輩群體通過語言交流介入，發(fā)揮同輩群體社會遵從的功能，引導(dǎo)學(xué)生主動改正非理性觀點，從而獲得主流文化資本與價值觀。

四、獲得利潤：對分課堂的生產(chǎn)

布迪厄認為資本轉(zhuǎn)換而到的的利潤是由另一區(qū)域的消耗來支付的，資本的不同類型的可轉(zhuǎn)換性構(gòu)成某些策略的基礎(chǔ)，這些策略的目的在于通過轉(zhuǎn)換來保證資本的再生產(chǎn)，轉(zhuǎn)換從轉(zhuǎn)換工作的角度和轉(zhuǎn)換自身固有的損失的角度來看，是代價最小的。[17]P208-210對分課堂中教師、學(xué)生的資本轉(zhuǎn)換是以獲得一定的利潤為目的，在資本轉(zhuǎn)換的策略中包含著某些利潤的生產(chǎn)。

（一）教師利潤生產(chǎn)

教師在對分課堂教學(xué)模式中扮演重要角色，關(guān)于教師的資本轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的利潤表現(xiàn)在兩方面。第一，教師將教學(xué)的必要時間資本轉(zhuǎn)換為學(xué)生探索交流的交互式學(xué)習(xí)時間資本，減輕教師負擔(dān)，實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型。[18]。換句話說，教師在這一轉(zhuǎn)換過程中將教學(xué)的必要時間縮減一半，使自己獲得減負、角色轉(zhuǎn)變的利潤。以往的教學(xué)模式基本是教師“滿堂灌”，互動與提問實屬是教學(xué)過程中的偶然性事件，這就需要教師花費大量的時間在課程知識準(zhǔn)備、設(shè)計教學(xué)流程、計劃教學(xué)時間等事件上，導(dǎo)致的結(jié)果是教師因投入大量時間備課而身心俱疲，學(xué)生因教師“滿堂灌”而昏昏欲睡，如是，學(xué)生對教師教學(xué)能力的評價也較為消極。對分課堂提倡教師把課程的關(guān)鍵內(nèi)容呈現(xiàn)給同學(xué)，剩余的學(xué)習(xí)任務(wù)交給學(xué)生自學(xué)，所以減輕了教師的備課負擔(dān)。同時，對分課堂提倡教師應(yīng)作為課堂的組織者與引導(dǎo)者，在第二節(jié)課以學(xué)生為主導(dǎo)的課程對分過程中，教師并非不聞不問，袖手旁觀，而是作為小組疑惑的解答者，學(xué)生匯報交流的點評與評價者，因此，實現(xiàn)了由知識灌輸者向知識引導(dǎo)者角色的轉(zhuǎn)變，也贏得了學(xué)生的積極評價。第二，教師在對分課堂教學(xué)實踐中豐富了關(guān)于該模式的文化資本知識，轉(zhuǎn)換為教育教學(xué)實踐的“身體化”文化資本。對分課堂作為新的教學(xué)模式進入到教師的視野，在對分課堂教學(xué)實踐過程中教師對其認知逐漸清晰。由之前“不知何物”到“知其然，知其所以然”并能夠熟練的運用到教學(xué)實踐中，著實是教師教學(xué)實踐能力與教學(xué)方法策略提升的重要表現(xiàn)。這種教學(xué)模式成為教師精神與身體知識的一部分，內(nèi)化為教師“身體化”的文化資本，成為教師的教育智慧。

（二）學(xué)生利潤生產(chǎn)

學(xué)生在對分課堂教學(xué)模式中不論是被動的接受還是主動要求的資本轉(zhuǎn)換都可以從中獲取一定的利潤促進自身發(fā)展。獲得的其一利潤體現(xiàn)在，學(xué)生自發(fā)轉(zhuǎn)變自由時間觀念，由休閑娛樂時間向從事高級活動時間轉(zhuǎn)換過程中，實現(xiàn)了由知識被動接受者向主動探索者的理性自覺?！皯卸琛薄昂猛妗薄吧险n不專心”等符號通常是社會公眾貼在學(xué)生身份上的標(biāo)簽，學(xué)生也已經(jīng)習(xí)慣了社會公眾的刻板印象，展現(xiàn)出一副“玩世不恭”的態(tài)度，表現(xiàn)在學(xué)校課堂場域即是上課睡覺、玩游戲、逃課問題，因此，激起學(xué)生自我學(xué)習(xí)的熱情與態(tài)度至關(guān)重要。對分課堂把個人交流討論成果作為期末綜合考核的重要組成部分，并以此評價體系為抓手喚醒課堂中沉默的學(xué)生群體，教師在新課程開始時對對分課堂教學(xué)模式評價體系進行說明，使學(xué)生意識到在課堂上“混日子”的學(xué)習(xí)方式不適合對分課堂教學(xué)模式，需要主動有為，以任務(wù)驅(qū)動為導(dǎo)向自發(fā)性的開展學(xué)習(xí)任務(wù)探索，根據(jù)對分課堂匯報安排，還需著手準(zhǔn)備課堂匯報內(nèi)容，以期望能夠獲得教師好評，并在期末的綜合評價中獲得理想成績。學(xué)生按照這一邏輯出發(fā)進行課后準(zhǔn)備，實際上已經(jīng)完成了由知識的被動接受者向主動探索者的角色轉(zhuǎn)變，更為長遠的說，獲得一種能夠促進自身終身學(xué)習(xí)的理性自覺。

學(xué)生獲得的其二利潤體現(xiàn)在與同輩群體進行文化資本的交流與互動中增強自我效能感。課堂中的“沉默大多數(shù)”并非是學(xué)生有意而為之，部分學(xué)生是因為害怕與恐懼，懼怕回答錯誤成為他人的笑柄，究其原因，除了我國師道尊嚴(yán)嚴(yán)厲的印象導(dǎo)致的課堂氛圍緊張原因以外，更主要的是學(xué)生自我效能感較低，學(xué)生認為自己不會做或者不能夠?qū)⑹虑樽龊?。對分課堂強調(diào)學(xué)生在第二節(jié)課中進行小組討論，每個小組成員在教師的指導(dǎo)下充分發(fā)表自己對困惑知識的觀點與看法，并將新穎觀點在班級范圍內(nèi)進行分享。多次發(fā)表觀點、交流討論、上臺匯報就是對低自我效能感問題的脫敏過程，新穎的觀點或創(chuàng)新的問題解決思路無疑會贏得教師和同學(xué)們的掌聲，再被鼓勵的氛圍中，學(xué)生參與到對分課堂教學(xué)實踐中的意愿愈發(fā)強烈，學(xué)生的自我效能感逐步增強，由此形成良性的循環(huán)。

對分課堂資本轉(zhuǎn)化與利潤生產(chǎn)機制

五、結(jié)語

學(xué)校場域中的對分課堂教學(xué)實踐過程充滿著資本的轉(zhuǎn)換，無論是主動自發(fā)的轉(zhuǎn)換還是被動接受的轉(zhuǎn)換，其中都必然包含著某種再生產(chǎn)的邏輯。對分課堂的邏輯起點指向?qū)W生文化資本的獲得，因為文化資本轉(zhuǎn)換過程中耗時長、困難多、風(fēng)險大的特殊性質(zhì)，所以，需要各種其它資本介入，以保障文化資本的取得。其實，對分課堂教學(xué)實踐中資本的轉(zhuǎn)換與獲得隱蔽性的掩蓋了教育不平等的再生產(chǎn)過程，需要教育研究者進一步探究。