教師“發(fā)話”“接話”的行為特征及其改善
——基于5個幼兒班教師行為的觀察思考

劉 梅，吳 玲

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

一、問題提出

“發(fā)話”與“接話”，是幼兒教師最常見的行為。但是，人們常常習(xí)見而不識。在本研究中，教師的“發(fā)話”與“接話”行為，是指教師的提示和提問發(fā)言以及教師對幼兒的回應(yīng)。

梳理有關(guān)“發(fā)話”與“接話”的文獻，發(fā)現(xiàn)教師的“發(fā)話”和“接話”行為，不僅頻率高、占時多，而且影響廣泛而深遠(yuǎn)。

馬林（2020）認(rèn)為教師數(shù)學(xué)語言是幼兒數(shù)學(xué)的重要教學(xué)載體，促進幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展，促進教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)的專業(yè)成長。他將幼兒教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中的數(shù)學(xué)語言分為提問性數(shù)學(xué)語言、講授性數(shù)學(xué)語言、指示性數(shù)學(xué)語言、接納性數(shù)學(xué)語言、回應(yīng)性數(shù)學(xué)語言等5種類型，其中前三種數(shù)學(xué)語言分別具有邏輯性、形象性、簡潔性等特點。他發(fā)現(xiàn)中班幼兒教師數(shù)學(xué)語言相對匱乏，存在任意性、模糊性、教師話語權(quán)過強等問題。[1]

秦雯雯（2020）認(rèn)為在幼兒園集體繪本閱讀活動中，教師通過約束紀(jì)律、指導(dǎo)活動、提問、評價等以及幼兒通過發(fā)表見解和詢問等語言內(nèi)容發(fā)起師幼互動，促使幼兒理解繪本內(nèi)容、更好地表述自己觀點。其中，教師使用名詞、動詞、形容詞等實詞情況以及教師的平均話語長度受繪本種類和內(nèi)容的影響，影響到幼兒使用實詞的詞型、詞頻、詞匯豐富度、情緒詞匯的數(shù)量；教師提問類型直接或間接影響到幼兒的回答類型和自創(chuàng)句式。她提出集體繪本閱讀活動中教師教學(xué)語言存在有效提問次數(shù)少、語言形式單一、指導(dǎo)語過多、對幼兒的情感支持不足等問題。[2]

陳曉真（2020）認(rèn)為在語言教學(xué)活動中教師錯過教育支持策略使用的契機、使用部分教育支持策略的方式單一和內(nèi)容寬泛不夠具體、掌握語言領(lǐng)域教學(xué)知識不到位、對幼兒的興趣和需要缺乏充分的了解和關(guān)注等問題。[3]

劉海梅（2011）認(rèn)為幼兒園科學(xué)教學(xué)活動中教師教學(xué)語言決定科學(xué)教育的質(zhì)量、決定幼兒科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展、決定幼兒語言表達能力和思維能力；將教師教學(xué)語言分為提問語、反饋語、陳述語、稱呼語、指示語、維序語六大類，分析了常見的導(dǎo)入語和結(jié)束語的表達形式，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)語言存在如下問題：一定程度的無效教學(xué)語言（科學(xué)性問題、邏輯性問題、指示不明問題、重復(fù)的問題、顛倒的問題、與教具不匹配的問題）、模式化、對幼兒的控制傾向明顯、重智輕德等。[4]

李萬春（2009）在弗蘭德斯課堂師生互動行為編碼系統(tǒng)上，結(jié)合中學(xué)的實際教學(xué)行為，融入加涅的教學(xué)九大事件，提出基于信息熵的課堂觀察量表TCAS，該量表通過觀察教學(xué)活動組織、教師言語行為、教師的教學(xué)活動、教學(xué)事件，分析師生互動行為。其中教學(xué)活動組織包括全班活動和小組活動；教師言語行為包括沉默、講授、提問、評價；教師的教學(xué)活動包括做自己的事、寫板書、多媒體演示課件；教學(xué)事件包括加涅的教學(xué)九大事件。[5]該量表可以對教學(xué)活動進行較為全面概括，粗略歸納教師上課的一些特點。但它的開發(fā)是以中學(xué)生的教學(xué)活動為依據(jù)，是否適用幼兒園的教學(xué)活動尚且不知。

總結(jié)以上不同類型教學(xué)活動的教師語言，發(fā)現(xiàn)不同類型教學(xué)活動的教師語言存在一些共性問題，鑒于此，本研究以某省級示范性幼兒園的集體教學(xué)活動為觀察樣本，依據(jù)TCAS量表，依托教學(xué)事件分析教師的教學(xué)語言，分析不同的教學(xué)情境下幼兒園教師“發(fā)話”與“接話”的總體質(zhì)量狀況以及不同年齡階段、不同類型的集體教學(xué)活動中師生互動的質(zhì)量水平，希望總結(jié)出教師教學(xué)語言存在的共性和個性問題，在已有的理論基礎(chǔ)上拓展新的研究。

二、研究對象、方法和過程

（一）研究對象

我們選取本市兩所公辦園共5個幼兒班教師為研究對象。其中，一所是大學(xué)的附屬幼兒園，在這所公辦園中選取一名大班幼兒為觀察對象。另一所是安徽省首批省一級一類園，在這所公辦園隨機選取1個大班、2個中班、1個小班里各一名教師為研究對象。之所以選擇這兩所公辦園，源于以下因素考慮：其一，坐落于市中心的兩所幼兒園，總體水平略高于城鎮(zhèn)、偏遠(yuǎn)的農(nóng)村幼兒園，其師生對話的程度也略高于城鎮(zhèn)、偏遠(yuǎn)的農(nóng)村幼兒園，用這樣的“樣例”觀測到的教師“發(fā)話”與“接話”具有一定代表性，能夠反映當(dāng)前課堂對話達到的水平。其二，這兩所幼兒園與研究者所在的大學(xué)老師有合作關(guān)系，研究者可以隨時進入課堂，并且向授課老師提出的“觀課”要求從未得到過拒絕，也沒有干預(yù)過授課老師教學(xué)活動。其三，選取的一名大班幼兒采用隨機抽樣原則；選取的1個大班、2個中班、1個小班里各一名教師符合分層抽樣的原則。研究的任務(wù)，主要是觀察教師在教學(xué)活動中與幼兒的互動情況，著重對教師與幼兒在教學(xué)活動中的所有對話進行深入分析。

（二）研究方法和過程

本研究采用觀察法，輔以手機錄音設(shè)備進行記錄。研究者記下教學(xué)活動中的師幼對話，再用質(zhì)性分析軟件Nvivo12對記錄內(nèi)容進行整理、編碼和分析。編碼是依據(jù)教學(xué)過程互動分析編碼系統(tǒng)TCAS（teacher course of analysis system），包括教學(xué)活動組織、教師言語行為、教師教學(xué)活動、教學(xué)事件四個部分。[6]

一個完整的互動過程，包括教師“發(fā)話”、幼兒應(yīng)答、教師“接話”三個部分。本研究記錄下整個教學(xué)活動過程中的師幼對話，如果教師向另一個幼兒提問，則把它看作是新一輪對話的開始。

本研究共收集到239個“發(fā)話”和“接話”的教師行為案例。

三、調(diào)查結(jié)果和分析

（一）調(diào)查結(jié)果

表1 教學(xué)過程中教師行為的頻次

名稱4.提開放性問題（二）教師接話1.接納學(xué)生意見、行為、情感2.拒絕學(xué)生意見、行為、情感三、教師的教學(xué)活動（一）維持紀(jì)律（二）調(diào)試教具（三）寫板書（四）個別指導(dǎo)（五）演示四、教學(xué)事件（一）告知學(xué)習(xí)目標(biāo)（二）吸引注意力（三）提供學(xué)習(xí)指引（四）回憶相關(guān)知識（五）呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容（六）提供練習(xí)機會（七）針對學(xué)習(xí)者的練習(xí)提供反饋（八）協(xié)助學(xué)習(xí)者實際運用所學(xué)觀察表（份數(shù)）8 10 10 9 10 8 5 3 4 8 1 0 4 1 0 9 6 9 1 0 9 5行為總和80 260 188 72 82 21 21 6 6 28 523 4 25 117 13 35 156 168 5

（二）初步歸納及相應(yīng)解釋

通過詳細(xì)分析239個教師“發(fā)話”和“接話”行為案例，我們初步歸納出4種主要的“發(fā)話”策略和2種“接話”策略。

本研究中，我們遵循“還原原文”的原則，對教師“發(fā)話”和“接話”行為進行歸納推理，在已有的教學(xué)過程互動分析編碼系統(tǒng)TCAS基礎(chǔ)上，進行理論擴充和細(xì)化。（T指教師；C指幼兒）

1.教學(xué)活動組織

課堂組織包括以教師為主導(dǎo)的全班活動和同伴交流為主的分組活動。

（1）全班活動

全班活動是教師“發(fā)話”的對象遍及全班，多以教師提問為主的活動。如：數(shù)學(xué)課中T：“我有這么多東西（教師指了面前的一堆積木），請小朋友們聽好我的問題，我要你們把這些積木分成兩類，你們怎么分？”此案例中教師提問全班幼兒，該現(xiàn)象在研究過程中比較常見。

（2）分組活動

教師根據(jù)同一任務(wù)，一般將幼兒分成6人一組，進行小組學(xué)習(xí)。如：科學(xué)課上T：“待會兒我會把小朋友們分成三組，每組小朋友們合作完成，把桌子上的一堆圖片按照從小到大，再從大到小變化的順序擺好，形成月亮在一年中變化的圖譜?！?/p>

2.教師言語行為

教師言語行為包括教師“發(fā)話”與“接話”，其中“發(fā)話”包括發(fā)出指令、提供知識、提封閉性問題和開放性問題；“接話”包括接納或拒絕幼兒的意見、行為、情感。

（1）教師“發(fā)話”

教師“發(fā)話”的類型包括發(fā)出指令、提供知識、提封閉性和開放性問題等。

第，“發(fā)出指令”是指教師直接或間接要求幼兒執(zhí)行命令。如：快放學(xué)時T：“我講的是不上邏輯高的小朋友站起來，所有不上邏輯高的小朋友站起來，排隊去。”

第二，“提供知識”指教師為了教學(xué)活動內(nèi)容的順利開展而進行必要的知識補充，這類知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。但研究結(jié)果顯示教師的一些發(fā)問超出了幼兒的認(rèn)知水平。如：科學(xué)課上T：“它說的是天上的一個物體，小朋友們一起來猜一猜。昨夜圓非今夜圓，卻疑圓處減嬋娟。一年十二度圓缺，能得幾多時少年。咦，小朋友們猜出來了沒有？”結(jié)果幼兒沒有猜出來。

第三，“提封閉性問題”。封閉性問題是教師啟發(fā)幼兒的思維方向由寬泛到狹窄，一般到具體的這一類問題，這類題需要幼兒回答的是簡單的“對不對”“是不是”等無需加工信息便可猜出答案的問題。[7]這類問題用于幼兒回憶知識點時效果較好，但用于新知識點的集體提問時還須謹(jǐn)慎，這可能會造成幼兒隨大流地回答一系列問題，使教師不能較為清晰地判斷幼兒領(lǐng)悟與否，甚至?xí)`判幼兒學(xué)會此知識。如：數(shù)學(xué)課中T：“長方體的（積木）放（桌子）一邊，這個（積木）是不是長方體？”C：“是的。”T：“是的，那我（把這個長方體積木）放在這（桌子上），這兩個一樣的（積木）我放在一起。這個（積木）是長方體嗎？”C：“是的?！盩：“那我（把這三個積木）放在一起，請問這個小的（積木）是長方體嗎？”小朋友大多數(shù)：“是的。”此案例中教師沒有進行驗證性發(fā)問，部分幼兒已經(jīng)在低頭摳手指、移動小板凳等小動作不斷。

第四，“提開放性問題”。開放性問題是教師啟發(fā)幼兒的思維方向由狹窄到寬泛，具體到一般的這類問題。這類問題要求幼兒回應(yīng)的是可能正確的答案，言之有理即可。[7]3-6歲的幼兒處于皮亞杰所說的“前運算思維”階段，這一時期的幼兒思維處于解除自我中心狀態(tài)，內(nèi)化的可逆動作不完善，一次性還不能整合多種答案。[7]因此，教師在提開放性問題時，需要依據(jù)幼兒具體形象思維的發(fā)展特點，結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗進行一定拓展，把握提問的“度”，即幼兒不會因為問題太難而放棄，也不會因為過于簡單而失去興趣。如數(shù)學(xué)課上T：“請聽題，請問生活中有哪些物體是球體，說出不少于五個？”小朋友們陸續(xù)說出“珠子”“球”“籃球”“地球儀”“乒乓球”等符合球體的物體。該數(shù)學(xué)老師結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗進行合理提問，開動幼兒的思維，幼兒回答的基本正確，現(xiàn)場氣氛活躍。

（2）教師“接話”

教師“接話”包括教師接納或拒絕幼兒的意見、行為、情感。第一，“教師接納幼兒的意見、行為、情感”多指其接納幼兒的意見并進行補充；贊揚幼兒行為；鼓勵幼兒等。如：音樂課上（師生合作，根據(jù)《古朗月行》創(chuàng)編手指舞）C示范，用雙手合抱成圓形。T：“不錯，我們跟著他學(xué)一學(xué)白玉盤怎么做！”又如美術(shù)課上C：“它（風(fēng)箏）的翅膀下面有一個鋼琴一樣的圖案，是對稱的?！盩：“這個比喻很奇妙，我都沒有想到，你啟發(fā)了我?！?/p>

第二，“教師拒絕幼兒的意見、行為、情感”多指教師否定或者質(zhì)疑幼兒的回答；打斷幼兒行為；諷刺、批評、恐嚇幼兒等。這會打擊幼兒回答的積極性和自信心。[8]美術(shù)課后點評環(huán)節(jié)：T對C說：“尤其是你要回去反?。耗阋且驗樽约阂傻氖虑槎c其他小朋友發(fā)生矛盾，你就去中班，我看中班也不一定要你。你還能不能和其他小朋友相處了，今天中午我將你媽媽請來，你知道吧？”這類恐嚇發(fā)生在幼兒對教師正形成依戀情感的時期，可能會短期阻止幼兒某種行為，但長此以往會不利幼兒的社會性發(fā)展。[9]

3.教師的教學(xué)活動

（1）維持紀(jì)律

教師通過強調(diào)規(guī)則來應(yīng)對幼兒常見的不良行為，達到維持課堂紀(jì)律的目的。如：數(shù)學(xué)課中T對后面倒數(shù)第二排的一個女孩子說：“xx，我馬上叫你出去，你以為我?guī)阃?？這節(jié)課上完我就出小試卷，現(xiàn)場考，你不要以為你在后面玩，我看不見，你給我站著。”

（2）運用多媒體輔助教學(xué)

多媒體、形象化的教具、生活的材料逐漸成為教學(xué)活動內(nèi)容的載體。我們享受多媒體資源快捷方便的同時，也需要注意它帶來的不便。如這些媒體資源一定程度上吸引幼兒注意力，但某種程度上也分散了幼兒的注意力，使得幼兒不能集中精力聽教師的關(guān)鍵言語，從而使得教學(xué)活動偏離預(yù)設(shè)內(nèi)容。如：語言課上T（打開多媒體電視）：“今天帶來一首有關(guān)綿綿細(xì)雨的詩?！盋1：“不對，不對，我都看到了琪琪喵喵了?！盩：“那是老師剪得視頻，我們一起來看這個視頻。”隨后C2：“我還看見了琪琪喵喵。”T：“看見了琪琪喵喵兩只小熊貓寶寶對不對，是在夜晚?！盋3：“我也看見了小熊貓?！盩：“老師也看見了小熊貓?！盋4：“我也是。”此案例中教師想讓幼兒注意視頻中的夜晚景色、綿綿的細(xì)雨聲，但是幼兒的注意力已經(jīng)被視頻左上方的兩只動畫版的小熊貓吸引住了，教師不得不偏離教學(xué)內(nèi)容。

（3）寫板書

教師在小黑板上呈現(xiàn)講課的要點。如：音樂課上師生合作進行歌曲創(chuàng)編，T隨著不同C描述幼兒園的畫面，依次在白板上畫出教師、幼兒、草地、滑滑梯、操場等。

（4）個別指導(dǎo)

教師參與幼兒的分組討論，針對個別幼兒進行指導(dǎo)。如：數(shù)學(xué)課中T對全班說：“請問球體和圓柱有什么區(qū)別？”C：“球體是圓的，它可以滾，圓柱體不是圓的，不能滾；球體在任何時候都是圓的，球體比圓柱體還要低”T：“這個說法我不認(rèn)同，他說球體可以滾，難道圓柱體不能滾嗎？（老師將圓柱體積木在桌子上滾了一下）他說球體比較小，那我拿個籃球過來，籃球是不是球體？”C：“是?！盩：“那我拿個籃球過來，是不是比圓柱體（積木）大？（老師手指比劃了籃球）此案例中，教師糾正幼兒不準(zhǔn)確的概括（幼兒的“低”到教師的“小”），將籃球和圓柱體積木放一起比較，糾正幼兒的刻板思維。

（5）演示

教師示范或讓表現(xiàn)優(yōu)秀的幼兒示范，給幼兒模仿的機會。如：音樂課上T：“現(xiàn)在我們將我們剛才的動作連成手指舞，一起展示（給觀眾），首先老師做個小示范?！?/p>

4.教學(xué)事件

（1）告知學(xué)習(xí)目標(biāo)

教師在課程開始或結(jié)束后總結(jié)內(nèi)容，告知幼兒通過此課程能學(xué)到什么。如：音樂課中T在上課前說：“我來讓你們看幾個節(jié)奏，看你們能不能念出來？”

（2）吸引注意

學(xué)前兒童的注意力從無意注意向有意注意發(fā)展，但總體上無意注意占優(yōu)勢。[10]p110教師以幼兒感興趣的內(nèi)容為切入點來吸引幼兒注意力。如：美術(shù)課中T：“小朋友們都有過放風(fēng)箏的經(jīng)歷，老師也請來了風(fēng)箏小朋友，讓我們看看它們有什么不同？”

（3）提供學(xué)習(xí)指引

教師給予提示或提問要點。如：社會課上T：“除了口頭感謝，我們還能做哪些事來表達感謝？”

（4）回憶相關(guān)知識

教師啟發(fā)幼兒回憶已有經(jīng)驗。如：美術(shù)課上T：“上節(jié)課我說過寫生的時候不需要桌子，為什么不需要啊？”C：“因為有畫板，畫板可以當(dāng)桌子?！?/p>

（5）呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容

教師呈現(xiàn)新知識點。如：數(shù)學(xué)課上T拿出一個彈珠，C：“球、圓體？”T：“它是叫圓體還是球體？”C：“球體?！盩：“它叫球體，不叫圓體，叫球體?！?/p>

（6）提供學(xué)習(xí)機會

給予幼兒表達意見、行為、情感的機會。如：在科學(xué)活動《月亮的變化》中，T讓每個小組中C1拿著小球，C2舉著開著閃光燈的手機，模擬T的操作。

（7）針對幼兒的練習(xí)提供反饋

教師及時告訴幼兒練習(xí)結(jié)果。如：社會課上C：“我以后不挑食了。”T回應(yīng)：“大家不挑食了，記住講的話?！?/p>

（8）協(xié)助幼兒實際運用所學(xué)

教師創(chuàng)造環(huán)境供幼兒進行知識遷移。如：音樂課上T：“那我們小朋友面對老師把動作再做一遍，都要表現(xiàn)出來哦！?！保]有T在前面示范，小朋友忘了動作）T：“老師帶著一起做?！盩在前面與小朋友們面對面地示范，將歌曲完整地用動作表現(xiàn)出來。

（三）教師言語行為的影響因素分析

研究者在初步歸納的基礎(chǔ)上進行數(shù)據(jù)的相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)教師言語行為受到幼兒年齡階段、教學(xué)活動類型、教學(xué)科目、教學(xué)事件等的影響。在編碼中，以樣本中出現(xiàn)的目標(biāo)句作為一個參考點，即一個目標(biāo)句為一個參考點。

表2數(shù)據(jù)顯示162/56/26，即教師發(fā)話這一行為分別在大班、中班、小班出現(xiàn)162句、56句、26句。首先，大、中、小班在“發(fā)出指令”“提供知識”分別為47/21/9和38/7/3看出教師會隨著幼兒年齡的增長而增加指令和知識的內(nèi)容，明確提出幼兒應(yīng)該遵守的行為規(guī)則。其次，大、中、小班在“提封閉性問題”“提開放性問題”分別為110/24/6和31/30/19看出教師提出的問題隨幼兒年齡的增長由開放性問題向封閉性問題逐漸轉(zhuǎn)變，多以一問一答形式出現(xiàn)，這可能是為了幼小銜接而做好大班的入學(xué)準(zhǔn)備。再次，大、中、小班在“接納幼兒意見、行為、情感”“拒絕幼兒意見、行為、情感”分別為118/53/17和60/9/3看出教師的接納和拒絕隨著幼兒年齡的增長而同步增長，依據(jù)上文教師拒絕幼兒的類型，分析出教師拒絕幼兒意見、行為、情感的類型主要為忽視、質(zhì)疑、打斷幼兒發(fā)言、說反語、恐嚇等。對于即將升入小學(xué)的大班幼兒來說，這類拒絕帶來的影響將會使幼兒緊張害怕，養(yǎng)成膽小怕事的性格；恐嚇也可能因?qū)覍也荒軆冬F(xiàn)而逐漸喪失威懾性，使幼兒做事更肆無忌憚。[11]

表2 教師言語行為與幼兒年齡階段的相關(guān)分布單位：參考點

表3數(shù)據(jù)顯示30/3/2，即教師維持紀(jì)律這一行為分別在大班、中班、小班里的教師教學(xué)語言中出現(xiàn)30句、3句、2句。首先，大、中、小班在“維持紀(jì)律”上為30/3/2看出教師維持紀(jì)律隨幼兒年齡的增長而增長，主要是強調(diào)幼兒靜坐、舉手發(fā)言等。其次，大、中、小班在“運用多媒體輔助教學(xué)”“寫板書”“個別指導(dǎo)”“演示”分別為4/9/8、1/5/0、6/1/0、13/9/6看出教師很少寫板書和在進行小組內(nèi)個別指導(dǎo)，常用演示法，利用多媒體投放圖片、音頻、視頻等進行集體教學(xué)。

表3 教師教學(xué)活動行為與幼兒年齡階段的相關(guān)分布單位：參考點

3.寫板書4.個別指導(dǎo)5.演示大班1 6 13中班5 1 9小班0 0 6

表4數(shù)據(jù)顯示：首先，大、中、小班在“告知學(xué)習(xí)目標(biāo)”為1/0/0/1/0/0/1/1看出教師告知幼兒學(xué)習(xí)目標(biāo)這一行為存在科目類型的差異?？傮w上，教師很少告訴幼兒該節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)也過于籠統(tǒng)。如：美術(shù)課上T：“這一節(jié)課，我們上的是寫生?！逼浯危?、中、小班在“吸引注意力”“提供學(xué)習(xí)指引”“回憶相關(guān)知識”“呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容”分別為6/3/1/1/3/3/6/2、29/36/2/8/15/1/22/4、2/5/0/1/2/0/2/1、8/5/1/4/3/0/7/7看出教師采用多種方式來講述和講解知識點，偏向于意義理解，這對幼兒的邏輯思維能力要求較高。再次，大、中、小班在“協(xié)助幼兒實際運用所學(xué)”“提供練習(xí)機會”“針對幼兒的練習(xí)提供反饋”分別為1/1/0/1/0/0/1/1、31/40/1/24/23/1/30/6、26/46/7/25/21/6/33/4看出教師協(xié)助幼兒實際運用所學(xué)的機會在教師教學(xué)語言上存在課上和課下的數(shù)量差異，即教師更注重幼兒課上教學(xué)語言內(nèi)容的掌握，忽視課下教學(xué)語言內(nèi)容的應(yīng)用情況。大、中、小班在“數(shù)學(xué)”“社會”的總體數(shù)據(jù)分別為3/36/5/5/40/46/1和2/4/1/7/6/4/1看出教師更注重知識的傳授，輕視情感的培養(yǎng)。

表4 教學(xué)事件與教學(xué)科目的相關(guān)分布單位：參考點

四、研究結(jié)論

基于對教師“發(fā)話”與“接話”行為的分析，我們從以下三個層面得出結(jié)論：

（一）知識與技能方面的行為分析

1.知識零散，缺乏總結(jié)

研究中發(fā)現(xiàn)，教師很少在課前和課后總結(jié)知識點，告訴幼兒該節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。系統(tǒng)的知識經(jīng)過各種提問成碎片化，不經(jīng)過教師總結(jié)，可能只停留于幼兒的短時記憶，很快被遺忘。

2.表述含糊、不一致

教師表述知識點不精確，不一致，不僅會讓幼兒答非所問，還會造成幼兒認(rèn)知層面的困惑。如：（數(shù)學(xué)課上教師提問幼兒手里的積木是什么形狀）C：“長方體?！盩：“是長方形還是正方形？”C：“長方形?！盩：“這是一個正方體，我在畫個四條邊一樣長的長方形，好，這是我畫的正面圖?！边@里“體”“形”，“正方體”“四條邊一樣長的長方體”被交換使用，容易使幼兒認(rèn)知混亂。

（二）過程與方法方面的行為分析

1.教師引導(dǎo)幼兒探究的機會少

教師引導(dǎo)幼兒自主探究的時間，遠(yuǎn)小于紀(jì)律管理的時間。我們發(fā)現(xiàn)幼兒花費在與教學(xué)活動無關(guān)的時間越多，越不能從教學(xué)活動中學(xué)到什么。教師如果在課堂紀(jì)律上所花的時間過多，將會縮短幼兒從教學(xué)活動中真正學(xué)習(xí)的時間，也將會縮短本應(yīng)該開展的教學(xué)活動時間，造成教學(xué)活動內(nèi)容的草草結(jié)束或是知識的灌輸。

2.師幼一起解決問題的機會少

孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！毖芯堪l(fā)現(xiàn)教師常在幼兒未達到“憤”“悱”的心理狀態(tài)下，出現(xiàn)“趕進度”地“發(fā)話”與“接話”行為。[12]P186究其原因，首先，教師不信任幼兒能跟上自己上課的節(jié)奏，擔(dān)心教學(xué)進度，越俎代庖地提取對自己有用的信息。其次，教育目標(biāo)評價中存在急功近利傾向，關(guān)注點開始轉(zhuǎn)向幼兒學(xué)到的適宜量化考評的知識。而這類知識通常以教師講述為主。再次，這種快節(jié)奏的教學(xué)方式也映射出一些教師的心浮氣躁。一些教師忽視掉幼兒回應(yīng)中與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的信息，出現(xiàn)自問自答或者一題多問現(xiàn)象。

（三）情感態(tài)度和價值觀方面的行為分析

1.引導(dǎo)幼兒價值觀缺乏指向性

根據(jù)本研究的觀察，教師在引導(dǎo)幼兒價值觀時，雖然提及“分享”、“感謝”等詞匯，但較多地是理論闡述，較少聯(lián)系實踐活動；在一個故事結(jié)束后較少結(jié)合故事或教學(xué)活動目標(biāo)總結(jié)它所反映的價值觀。對處于具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的大班幼兒來說，他們較多地從表面看問題，不太清楚故事所反映的道德品質(zhì)，這會造成幼兒價值觀停留在表面。

2.對幼兒的“人文關(guān)懷”停留在表面

我們知道，幼兒一般渴望教師的認(rèn)可和表揚。一方面，研究者發(fā)現(xiàn)幼兒教師的負(fù)面反饋會造成幼兒對自我的消極評價。[13]這些負(fù)面反饋較難形成良好的師幼互動關(guān)系。另一方面，3-6歲的幼兒較渴望獲得教師和父母的認(rèn)同，常常將來自教師或父母的消極反饋歸因于自身的過錯，長此以往，恐難以形成積極的自我判斷。究其原因，首先，教師隨意性的情感態(tài)度。“跟班走”制度使得師幼彼此的熟悉度逐年增強，教師說話的隨意性也隨之上升；教師與同事之間的玩笑話、挖苦諷刺也可能被帶入教學(xué)活動用語中。其次，缺乏以尊重和信任為前提的兒童觀和教師觀。我們發(fā)現(xiàn)，教師偏向于評價幼兒掌握知識和技能的情況，忽視幼兒興趣、需要、動機、情感等是否滿足的評價。[14]

五、討論與建議

“發(fā)話”與“接話”作為幼兒教師的職業(yè)行為，教師的“發(fā)話”與“接話”的初心是完成教師的使命——傳道解惑、授業(yè)拓能和健體強心。[15]p132教師想要有效地完成上述使命，還需要考慮三個方面并努力有所改進：

（一）知識與技能方面的建議

1.及時而適當(dāng)?shù)乜偨Y(jié)知識點

課結(jié)束后適當(dāng)告訴幼兒該節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)將會起到提綱挈領(lǐng)的效果。在一個知識結(jié)束后，教師可通過板書或口頭及時總結(jié)，將零散的知識串聯(lián)，使幼兒不僅能“知其然”，還能“知其所以然”。尤其是引起爭論的知識點更需要總結(jié)而不是直接進入下一個知識點的講述。此外，教師也可以用多種方式總結(jié)知識點，將理論與幼兒的一日活動緊密結(jié)合，加深幼兒的情感和生活體驗。

2.規(guī)范用語，前后表述一致

教師在提問或表述知識點時，應(yīng)做到精確與一致。尤其在幼兒不熟悉知識點時，教師需要重述一致，甚至需要倒退到知識點的前一階段進行講述。

（二）過程與方法方面的建議

1.有意識“留白”，給幼兒適當(dāng)?shù)淖杂商骄康臋C會

蒙臺梭利認(rèn)為，幼兒有天生的工作欲，只要幼兒自發(fā)的工作，在工作中就能懂得“良好的規(guī)范”。[16]p292首先，教師應(yīng)給予幼兒適當(dāng)?shù)淖杂桑龑?dǎo)幼兒學(xué)習(xí)自我管理，使其體驗主動探究的快樂。其次，教師應(yīng)給幼兒適當(dāng)?shù)淖杂蛇M行小組合作學(xué)習(xí)，協(xié)助幼兒實際運用所學(xué)。再次，教師在幼兒園管理的制度設(shè)計層面上應(yīng)堅持“管理應(yīng)服從和服務(wù)于教育教學(xué)”的原則，預(yù)防和阻止幼兒園管理制度上的越位。[17]教師應(yīng)警惕“只要管理不要教育或只見教育不見管理”的錯誤想法，將更多的時間用于教育教學(xué)上，而不是規(guī)則管理上。

2.尊重幼兒主體性，重建信任與合作的師生關(guān)系

首先，教師應(yīng)該反思“趕進度”地“發(fā)話”與“接話”行為背后的深層原因，重建信任與合作的師生關(guān)系；其次，反思教育目標(biāo)的合宜性及教學(xué)時間安排的合理性，使教學(xué)適應(yīng)幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”。再次，園長也須站在社會、時代和幼兒園長遠(yuǎn)發(fā)展的角度把握幼兒園的發(fā)展方向，與教師形成教育合力，積極開展五大領(lǐng)域的教研活動，建立起學(xué)習(xí)共同體，追求教育教學(xué)的質(zhì)量，注重幼兒獲得的情感體驗，放緩節(jié)奏以適應(yīng)幼兒的身心發(fā)展規(guī)律。[18]p142

（三）情感態(tài)度和價值觀方面的建議

1.擁有清晰而積極的價值觀指向

根據(jù)赫爾巴特的“教育性教學(xué)”原則，教師需要在教學(xué)過程中對幼兒進行德育的引導(dǎo)，潛移默化地促使幼兒培養(yǎng)良好的品德。首先，教師引導(dǎo)幼兒價值觀的建立時，應(yīng)該注意表達精準(zhǔn)，指向明確。其次，在價值觀內(nèi)容的選擇上，應(yīng)該結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗，加深幼兒的情感體驗。在價值觀的引導(dǎo)方式上，教師也可在專題教育之外，結(jié)合幼兒的游戲或一日生活活動適當(dāng)引導(dǎo)，加深幼兒的生活體驗。

2.走向關(guān)心的人本的教育

馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，個人在滿足低級需要時（生理、安全、歸屬與愛、尊重），才有可能滿足高級需要（認(rèn)知、審美、自我實現(xiàn)）。依據(jù)該理論，幼兒園課程建設(shè)中應(yīng)將“以人為本”作為課程信念并貫穿始終，積極開展課程研修促使部分教師糾正課程觀念的偏見；教師應(yīng)該以人本教育理念為指導(dǎo)，以促進幼兒發(fā)展為目的，給幼兒創(chuàng)造安全、輕松、愉悅的教學(xué)環(huán)境，少用或慎用消極反饋，多進行言語激勵幼兒，尊重幼兒學(xué)習(xí)的差異性，滿足幼兒安全感、集體歸屬感的需要，幫助幼兒獲得自信心。