對(duì)分課堂在民辦高校心理健康教育課程教學(xué)中的應(yīng)用

王 娟

(山西工商學(xué)院學(xué)生工作部，山西太原，030062)

加強(qiáng)大學(xué)生心理健康教育是中國(guó)社會(huì)飛速發(fā)展的必然要求，也是高校培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的重要組成部分。[1]以課程為主的大學(xué)生心理健康教育依然需要通過課堂教學(xué)來實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，因此，優(yōu)化大學(xué)生心理健康教育的教學(xué)過程以保證教學(xué)效果尤為重要。心理健康教育課程不同于心理學(xué)專業(yè)課程，其教學(xué)目的不是單純地讓學(xué)生掌握心理學(xué)專業(yè)知識(shí)，教學(xué)的重點(diǎn)不是要求學(xué)生死記硬背專業(yè)術(shù)語和概念，而是引導(dǎo)學(xué)生理解、掌握和運(yùn)用心理健康知識(shí)。[2]這就要求心理健康教育課程設(shè)置從學(xué)生心理需要出發(fā)，始終以學(xué)生為主體，遵循學(xué)生的心理健康狀況和心理發(fā)展規(guī)律，采用適合的教學(xué)方式安排教學(xué)環(huán)節(jié)與內(nèi)容。近十年來，討論式教學(xué)、微課、MOOC、SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)模式已被廣泛應(yīng)用于心理健康教育教學(xué)中，但國(guó)外引進(jìn)的教學(xué)模式的本土化程度較低，在一般本科院校，特別是民辦院校、高職院校的實(shí)踐難度較大。2014年，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出了本土化的“對(duì)分課堂”教學(xué)模式[3]，為高校課程教學(xué)改革提供了有益啟發(fā)。

對(duì)分課堂也稱PAD課堂，強(qiáng)調(diào)將課堂時(shí)間分為彼此獨(dú)立的三個(gè)環(huán)節(jié)，即講授、內(nèi)化吸收和討論。[3]對(duì)分課堂的核心理念是將完整的課堂時(shí)間對(duì)半分配給學(xué)生和教師，即把講授和討論的時(shí)間錯(cuò)開，教師在講授完一堂課的教學(xué)內(nèi)容后，留給學(xué)生一周時(shí)間自主安排學(xué)習(xí)、進(jìn)行內(nèi)化吸收，在下一堂課的前半段時(shí)間組織學(xué)生進(jìn)行討論。這樣的安排能讓學(xué)生在教師講授的基礎(chǔ)上快速建立知識(shí)框架，同時(shí)延長(zhǎng)內(nèi)化吸收時(shí)間，使討論環(huán)節(jié)更有針對(duì)性，更易產(chǎn)生高質(zhì)量的結(jié)果。相較傳統(tǒng)課堂，對(duì)分課堂更加注重過程性評(píng)價(jià)，能夠響應(yīng)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)習(xí)慣，更易實(shí)現(xiàn)因材施教。在兼顧教學(xué)效果和教學(xué)一致性的同時(shí)，對(duì)分課堂教學(xué)模式能大幅提升課堂參與度，使教師角色回歸到引導(dǎo)者的正確位置上，讓教學(xué)水平跟隨學(xué)生自主性和思辨能力的提升而提升，進(jìn)一步強(qiáng)化教師的身份與價(jià)值。

目前，對(duì)分課堂已在多所院校的公共課和專業(yè)課教改實(shí)踐中得到廣泛應(yīng)用，教學(xué)質(zhì)量得到明顯提升。[3-5]作為本土化的新型教學(xué)模式，對(duì)分課堂教學(xué)模式接受實(shí)踐檢驗(yàn)的時(shí)間相對(duì)較短，尚不足以說明此教學(xué)模式在心理健康教育領(lǐng)域的應(yīng)用價(jià)值。[6-7]對(duì)此，本研究運(yùn)用實(shí)證法驗(yàn)證對(duì)分課堂教學(xué)模式在民辦高校心理健康教育課程教學(xué)中實(shí)踐的效果。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象及方法

本研究以山西省某民辦高校2017級(jí)學(xué)生為對(duì)照組、2018級(jí)學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組。其中，對(duì)照組男生702人，女生1031人，平均年齡18.22歲，采用傳統(tǒng)模式教學(xué)；實(shí)驗(yàn)組男生716人，女生1787人，平均年齡18.21歲，采用對(duì)分課堂模式教學(xué)。兩組均為每周安排一次心理健康教育課程，每次2學(xué)時(shí)，共6周12學(xué)時(shí)。教學(xué)任務(wù)完成后一周內(nèi)，研究者分別向?qū)嶒?yàn)組、對(duì)照組發(fā)放自編的教學(xué)效果評(píng)價(jià)問卷。學(xué)期末，經(jīng)由教務(wù)系統(tǒng)導(dǎo)出兩組對(duì)教學(xué)效果滿意度的評(píng)價(jià)。

(二)研究工具

1.自編教學(xué)效果評(píng)價(jià)問卷

結(jié)合前期的小范圍調(diào)查，經(jīng)教研室研究，本研究教學(xué)效果評(píng)價(jià)問卷生成16道題目：1—7題收集學(xué)生對(duì)課堂吸引力、教學(xué)內(nèi)容、課堂參與度、實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)、講授水平、課堂收獲、教學(xué)方式方面的評(píng)價(jià)，8—10題收集學(xué)生對(duì)教學(xué)方式改革的建議、對(duì)課程困難點(diǎn)的認(rèn)知以及對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)和建議，11—16題收集學(xué)生對(duì)課堂管理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、作業(yè)布置、課程收獲、總體評(píng)價(jià)方面的評(píng)價(jià)。在原有問卷的基礎(chǔ)上，實(shí)驗(yàn)組問卷增加了6道題目，分別收集學(xué)生在心理健康課堂采用對(duì)分課堂教學(xué)模式后對(duì)知識(shí)的內(nèi)化效果、學(xué)習(xí)自主性、批判思維、教學(xué)方法選擇傾向性的反應(yīng)，對(duì)對(duì)分課堂與傳統(tǒng)教學(xué)模式間差異的認(rèn)知，以及對(duì)該教學(xué)模式的其他建議與評(píng)價(jià)。除11—16題采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法計(jì)分外，其余題項(xiàng)均采用4點(diǎn)計(jì)分法計(jì)分。

2.教學(xué)效果滿意度評(píng)分

此外，本研究將由教務(wù)系統(tǒng)導(dǎo)出兩組對(duì)教學(xué)效果滿意度的評(píng)分作為衡量教學(xué)模式改革效果的客觀依據(jù)。

(三)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

對(duì)照組采用傳統(tǒng)模式的教學(xué)設(shè)計(jì)，即課堂組織方式遵循教材結(jié)構(gòu)與體系，教學(xué)方式為傳統(tǒng)的講授法，一個(gè)學(xué)時(shí)完成一個(gè)專題內(nèi)容的講授，下一個(gè)學(xué)時(shí)則開始另一個(gè)專題內(nèi)容的講授。實(shí)驗(yàn)組則采用對(duì)分課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)，即從第二周開始，教師分出一半的教學(xué)時(shí)間給學(xué)生分享一周以來自主學(xué)習(xí)的體會(huì)，進(jìn)行討論和互動(dòng)，鞏固內(nèi)化吸收效果；課堂后半段，教師開始新專題內(nèi)容的講授，并在課堂結(jié)束前布置課后自主學(xué)習(xí)任務(wù)。實(shí)驗(yàn)組之后的課程安排以此類推，直至完成12學(xué)時(shí)的教學(xué)任務(wù)。實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組教學(xué)設(shè)計(jì)如表1所示。

表1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的教學(xué)設(shè)計(jì)

(四)對(duì)干擾因素的控制

第一，授課時(shí)間和地點(diǎn)因素的控制。在排課過程中，研究者保證了實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組上課時(shí)間、上課地點(diǎn)的同質(zhì)性，如上課時(shí)間均為下午第7—8節(jié)課，上課地點(diǎn)均為同一教學(xué)樓同一樓層。第二，授課教師因素的控制。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的授課教師均為同一批教師，同一專業(yè)授課教師保持不變。第三，授課內(nèi)容因素的控制。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的授課教材均為高等教育出版社出版的《大學(xué)生心理健康——心理教育與心靈培育》。第四，暗示干擾因素的控制。授課教師做到不透露本次研究的目的，盡量減少暗示的影響，保證學(xué)生在自然狀態(tài)下開展學(xué)習(xí)。

(五)數(shù)據(jù)分析

本研究運(yùn)用SPSS 13.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

二、研究結(jié)果

(一)在教學(xué)模式評(píng)價(jià)上的差異

教學(xué)模式評(píng)價(jià)的7道題目分別為“我覺得課堂有意思，課堂上能認(rèn)真聽講”“我覺得課后作業(yè)的內(nèi)容和工作量安排是合適的”“我愿意參與課堂互動(dòng)和討論”“我認(rèn)為實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)安排得很合理”“我對(duì)老師講課的水平很認(rèn)可”“心理課的學(xué)習(xí)讓我有了一定的收獲”“我喜歡現(xiàn)在心理課的教學(xué)方式”。如表2所示，在每道題目的回答上，實(shí)驗(yàn)組被試選擇“非常同意”的比率都高于對(duì)照組被試。

表2 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在教學(xué)模式評(píng)價(jià)上的差異 單位：%

(二)在教學(xué)效果評(píng)分上的差異

如表3所示，兩組被試在課堂管理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、作業(yè)布置、課程收獲、總體評(píng)分方面的評(píng)分均存在顯著差異，實(shí)驗(yàn)組被試在各方面的評(píng)分均高于對(duì)照組。

表3 對(duì)照組與實(shí)驗(yàn)組在教學(xué)效果評(píng)分上的單因素方差分析

(三)上課感受與體會(huì)的差異

問卷收集兩組被試對(duì)教學(xué)方式改革的建議、對(duì)課程困難點(diǎn)的認(rèn)知及對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)和建議。

針對(duì)“我喜歡現(xiàn)在心理課的教學(xué)方式”，選擇“不同意”和“少量同意”的實(shí)驗(yàn)組被試給出的意見有“多結(jié)合學(xué)生實(shí)際”“增加實(shí)訓(xùn)內(nèi)容的運(yùn)用”“設(shè)置專門的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地”等，對(duì)照組的被試給出的意見有“希望增加互動(dòng)”“結(jié)合生動(dòng)的例子”“增進(jìn)與學(xué)生的溝通交流”等。從中反映出，兩組被試對(duì)課程改進(jìn)的要求有明顯的差異。實(shí)驗(yàn)組被試對(duì)課程教學(xué)方式不滿意的原因主要集中于課程沒有提高理論聯(lián)系實(shí)際的能力，而對(duì)照組被試對(duì)課程教學(xué)方式不滿意的原因主要集中于課堂缺乏互動(dòng)和交流。

針對(duì)“心理課的學(xué)習(xí)中感覺比較困難的方面(多選)”，54.57%的實(shí)驗(yàn)組被試認(rèn)為是“學(xué)到的知識(shí)不會(huì)在生活中運(yùn)用”，46.06%選擇“實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)和理論知識(shí)脫節(jié)”，29.44%選擇“沒有學(xué)到想學(xué)的內(nèi)容”，20.02%選擇“跟不上講課的節(jié)奏”，15.46%選擇“完成不了作業(yè)”。54.24%的對(duì)照組被試認(rèn)為是“學(xué)到的知識(shí)不會(huì)在生活中運(yùn)用”，42.99%選擇“實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)和理論知識(shí)脫節(jié)”，23.49%選擇“沒有學(xué)到想學(xué)的內(nèi)容”，23.02%選擇“跟不上講課的節(jié)奏”，16.5%選擇“完成不了作業(yè)”。兩組被試在對(duì)課程困難點(diǎn)的認(rèn)知方面存在較高的一致性，都認(rèn)為理論聯(lián)系實(shí)際是最大的困難點(diǎn)，兩組在各個(gè)困難點(diǎn)的排序上也具有一致性，但實(shí)驗(yàn)組“跟不上講課的節(jié)奏”和“完成不了作業(yè)”的比率明顯降低，“實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)和理論知識(shí)脫節(jié)”和“沒有學(xué)到想學(xué)的內(nèi)容”的比率明顯升高。這說明實(shí)驗(yàn)組被試能夠更好地跟隨課堂和完成作業(yè)，且對(duì)課程內(nèi)容的要求更高。

針對(duì)“其他關(guān)于心理課程的評(píng)價(jià)和建議”，實(shí)驗(yàn)組被試提出的建議有“希望課堂更活躍”“更多結(jié)合案例”“希望實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)形式更靈活”等，對(duì)照組被試提出的建議有“多一些互動(dòng)”“增加實(shí)踐內(nèi)容”“合理安排實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的分工”“課程設(shè)計(jì)更加新穎”等。從提供意見的數(shù)量和所占比例來看，對(duì)照組被試比實(shí)驗(yàn)組被試更關(guān)注增進(jìn)師生交流。

(四)實(shí)驗(yàn)組對(duì)“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的態(tài)度

針對(duì)“對(duì)分課堂模式有助于深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容”，有56.03%的實(shí)驗(yàn)組被試選擇“非常同意”，41.95%選擇“基本同意”，1.73%選擇“少量同意”，0.29%選擇“不同意”。這說明至少有97.98%的被試對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)模式提升課程內(nèi)容理解程度的作用表示認(rèn)可。

針對(duì)“對(duì)分課堂模式提升了學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性”，有55.68%的實(shí)驗(yàn)組被試選擇“非常同意”，40.8%選擇“基本同意”，3%選擇“少量同意”，0.52%選擇“不同意”。這反映出絕大部分的實(shí)驗(yàn)組被試在對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)模式讓自己有更高的積極性和主動(dòng)性是認(rèn)可的。

針對(duì)“對(duì)分課堂模式有助于培養(yǎng)批判性思維能力”，有54.7%的實(shí)驗(yàn)組被試選擇“非常同意”，42.18%的實(shí)驗(yàn)組被試選擇“基本同意”，2.54%的實(shí)驗(yàn)組被試選擇“少量同意”，0.58%的實(shí)驗(yàn)組被試選擇“不同意”。這說明至少有96.88%的實(shí)驗(yàn)組被試對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)模式有助于培養(yǎng)批判性思維能力表示認(rèn)可。

針對(duì)“我對(duì)對(duì)分課堂模式下的學(xué)習(xí)效果持肯定態(tài)度，未來學(xué)習(xí)希望繼續(xù)使用此種模式”一題，52.51%的實(shí)驗(yàn)組被試選擇“非常同意”，43.34%選擇“基本同意”，3.46%選擇“少量同意”，0.69%選擇“不同意”。這說明對(duì)分課堂教學(xué)模式的教學(xué)效果能夠得到學(xué)生的普遍認(rèn)可，學(xué)生繼續(xù)選擇此種教學(xué)模式的傾向性較為明顯。

針對(duì)“與傳統(tǒng)講授式課堂進(jìn)行對(duì)比”，有79.4%的實(shí)驗(yàn)組被試認(rèn)為“對(duì)分課堂比傳統(tǒng)課堂好”，18.81%的實(shí)驗(yàn)組被試認(rèn)為“沒什么差別”，1.44%的實(shí)驗(yàn)組被試認(rèn)為“傳統(tǒng)課堂比對(duì)分課堂好”，0.35%的實(shí)驗(yàn)組被試認(rèn)為“兩種模式都不好”。這能夠反映出對(duì)分課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂表現(xiàn)方面的差異顯著，學(xué)生能夠明確辨認(rèn)出兩種模式，且對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)模式的接納程度更高。

在收集關(guān)于對(duì)分課堂教學(xué)模式的其他建議與評(píng)價(jià)時(shí)，實(shí)驗(yàn)組被試提供的答案包括“可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”“有利于我們對(duì)知識(shí)的理解”“可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和參與性”“課堂教學(xué)很人性化”“非常適合個(gè)人的學(xué)習(xí)習(xí)慣”“符合現(xiàn)在大學(xué)生的特點(diǎn)”“教學(xué)安排非常合理”“學(xué)生之間的交流溝通加強(qiáng)了”“活躍了課堂氣氛”“鍛煉了我的思維方式”等，正面評(píng)價(jià)和負(fù)面評(píng)價(jià)的比率約為206∶1。這說明對(duì)分課堂教學(xué)模式有助于學(xué)生深入理解課程內(nèi)容，在一定程度上鍛煉了學(xué)生的思辨能力，顯著提高課堂教學(xué)的活躍性和學(xué)生的參與水平，增進(jìn)師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，其教學(xué)設(shè)計(jì)更易于被學(xué)生接受。

(五)在教學(xué)滿意度評(píng)分上的差異

經(jīng)由教務(wù)系統(tǒng)導(dǎo)出的學(xué)生評(píng)價(jià)教學(xué)效果的滿意度評(píng)分發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組平均分為88.88±0.973，對(duì)照組平均分為88.35±0.933，說明采用對(duì)分課堂教學(xué)模式之后，學(xué)生對(duì)心理健康課程的整體滿意度有明顯提升。

三、分析與總結(jié)

對(duì)分課堂與傳統(tǒng)課堂在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、教學(xué)效果評(píng)價(jià)等諸多方面存在明顯的不同，即使在未經(jīng)提示的情況下，學(xué)生仍能辨別出兩種教學(xué)模式，且對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)模式表現(xiàn)出更高的接納程度。實(shí)踐證明，對(duì)分課堂有助于提升心理健康教育課程教學(xué)的吸引力，顯著提高課堂活躍度和學(xué)生參與水平，在一定程度上鍛煉學(xué)生的思辨能力，加深學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的理解和吸收，從而保證課堂效率和教學(xué)效果，其教學(xué)設(shè)計(jì)更加匹配現(xiàn)階段大學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與實(shí)際需求。

相比于傳統(tǒng)課堂，對(duì)分課堂教學(xué)模式更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。從對(duì)課程困難點(diǎn)的認(rèn)知來看，在對(duì)分課堂模式下，學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了個(gè)性化的深加工，對(duì)想學(xué)什么、應(yīng)該學(xué)到什么有了自己的思考，這與“滿堂灌”式的傳統(tǒng)課堂下學(xué)生表現(xiàn)出來的全盤接受的態(tài)度是截然不同的。

對(duì)分課堂教學(xué)模式同時(shí)減少了師生雙方的工作量。在相似的作業(yè)形式下，實(shí)驗(yàn)組“跟不上講課節(jié)奏”和“完成不了作業(yè)”的比率明顯降低。與此同時(shí)，在面對(duì)面交流的情況下，教師更易把握學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握水平，并能在第一時(shí)間予以反饋。這是傳統(tǒng)課堂不能比擬的。

相比傳統(tǒng)課堂，對(duì)分課堂教學(xué)模式對(duì)師生雙方角色的定位更加合理。從對(duì)課程改進(jìn)的要求和提供的建議來看，對(duì)照組被試更關(guān)注“增進(jìn)師生交流”。在對(duì)分課堂教學(xué)模式下，課堂的互動(dòng)性顯著提高，作為知識(shí)探索者的學(xué)生顯然更有助于教師在師生間的相互“磨煉”中提升教學(xué)能力，從而促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)的真正實(shí)現(xiàn)。

與此同時(shí)，對(duì)分課堂教學(xué)模式在高校心理健康教育課程教學(xué)中也存在局限性。一是受制于公共課程的合班設(shè)置，當(dāng)班容量超過150人時(shí)，課堂秩序的管理將耗費(fèi)教師大量精力，無法從容進(jìn)入每個(gè)小組指導(dǎo)討論環(huán)節(jié)聚焦于教學(xué)內(nèi)容，討論容易流于形式或漫無邊際，達(dá)不到應(yīng)有效果。對(duì)此，班容量應(yīng)當(dāng)控制在150人以下，而50人以內(nèi)的小班授課則是發(fā)揮對(duì)分課堂教學(xué)效果最理想的教學(xué)環(huán)境。二是心理健康教育的本質(zhì)是一種通識(shí)教育，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握更多依賴于平時(shí)訓(xùn)練。因此，作業(yè)或?qū)嵱?xùn)環(huán)節(jié)的安排應(yīng)當(dāng)靈活多樣，且不局限于室內(nèi)。對(duì)分課堂更多強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)知識(shí)的內(nèi)化吸收，隨后以課堂討論和分享的形式進(jìn)行鞏固，這對(duì)滿足學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的需求是不夠的，其在心理健康教育課程教學(xué)中的應(yīng)用還需要進(jìn)一步實(shí)踐探索。