基于深度學習的小學英語課外作業(yè)改進實踐

文|張 慧

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出，教師應深入理解作業(yè)評價的育人功能，堅持能力為重、素養(yǎng)導向。作業(yè)的設計既要有利于學生鞏固語言知識和技能，又要有利于促進學生有效運用策略，增強學習動機。

本文基于“深度學習研究：機遇和結果（Study of Deeper Learning：Opportunities and Outcomes,簡稱SDL）”項目對深度學習能力的認知、人際和個人三個維度的劃分，結合《課標》的標準與要求，對小學英語課外作業(yè)改進開展實踐研究（見圖1）。

圖1

一、強調(diào)作業(yè)過程、發(fā)展認知能力、提升學生思維品質(zhì)

《課標》總目標中指出，（學生）能夠在語言學習中發(fā)展思維，在思維發(fā)展中推進語言學習;初步從多角度觀察和認識世界、看待事物，有理有據(jù)、有條理地表達觀點。學生在語言學習過程中是語言的使用者、規(guī)則的發(fā)現(xiàn)者，他們在主動參與學習過程和反復使用中掌握語言習得方式、發(fā)展思維能力，但這種發(fā)展不是通過單詞和句型的大量機械抄寫而獲得，作業(yè)的“質(zhì)”與“量”并不成正相關，教師在作業(yè)設計時需要從小學生的認知、成長背景等因素出發(fā)。考慮不同的學習需求和學習風格，幫助學生在完成作業(yè)的實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，形成正確的價值判斷，進行有思維含量的深度學習。

【案例1】PEP《英語》五年級下冊Unit 1 My day 中的Pedro是來自西班牙的新生，在與張鵬的對話中他介紹了自己在西班牙的生活作息情況。課堂教學時學生在教師的引導下關注語境，觀察、對比自己的作息時間和Pedro有何不同，教師抓住學生的質(zhì)疑設計作業(yè)，完成作息表。

【原作業(yè)設計】熟讀課文，根據(jù)對話完成Pedro 的學校作息表，并設計自己的周末作息表（見圖2）。

圖2

雖然學生完成Pedro 和自己的作息表是在熟讀對話后，是在比較中外文化的異同基礎上所作的歸納和總結，但本質(zhì)上仍然是重復抄寫單詞和短語的機械練習在表格里進行簡單的二次知識復演，沒有體現(xiàn)學生對知識的內(nèi)化進而發(fā)展思維的過程。

【作業(yè)改進】為Pedro 設計一個“入鄉(xiāng)隨俗”的中國特色日程表。

學生抓住關鍵詞“入鄉(xiāng)隨俗”和“中國特色”，為初來中國的Pedro 設計作息表。有的學生以“School Day”為主線，建議Pedro早睡早起，按時上學，這樣才能高效完成在校八小時的學習和生活；有的學生以中國的傳統(tǒng)節(jié)日為切入點，為Pedro 介紹the Spring Festival， the Qingming Festival, the Dragon Boat Festival的中國傳統(tǒng)假日安排；有的學生為Pedro 設計西安一日游的日程安排。作業(yè)設計時間上不再局限于在校的某一天，周末或節(jié)日“day”豐富性高于上學“day”；空間上設定在西安，語言操練的范圍更廣卻又貼近自己的生活實際（見圖3）。

圖3

教師引導學生在完成作業(yè)的過程中找到新的思維視角，結合中國傳統(tǒng)文化創(chuàng)造真實的語用環(huán)境，學生在設計Pedro 豐富的日程表時從跨文化角度了解西班牙和中國作息的不同，從新的維度認識世界，加深對中華文化的理解和認同，推進了思維邏輯性的發(fā)展，符合學生的認知。

二、豐富作業(yè)資源、關注學科融合、重視學生語言實踐

《課標》指出，教師應基于一定的課程目標，以學生的興趣和直接經(jīng)驗為基礎，以與學生學習、生活密切相關的各類現(xiàn)實性和實踐性問題為內(nèi)容，本著“學用結合、課內(nèi)外結合、學科融合”的原則，開展英語綜合實踐活動，把學生的學習從書本引向更廣闊的現(xiàn)實世界。“活動與體驗”也是深度學習的核心特征，是兒童語言習得的重要方式。作業(yè)包含了豐富的語言信息和社會文化信息，體現(xiàn)了學習者的實踐方式。英語教材創(chuàng)設了大量貼近學生生活的場景、豐富的語言背景，從解決身邊的實際問題出發(fā)，使學生在學習英語時也能接觸到自然科學、社會文化和文學藝術等基礎知識。這就要求教師在設計課外作業(yè)時，不但要關注英語學科特點，而且要整合學科之間知識，兼顧語言技能性作業(yè)與拓展融合性語用作業(yè)的特點。

【案例2】PEP《英語》六年級下冊Unit 1 How tall are you?Read and write 呈現(xiàn)了憨態(tài)可掬的小鴨子和大樹的對話，鼓勵學生探究、了解太陽的位置和影子的關系，完成練習。

【原作業(yè)設計】學生根據(jù)鴨子和大樹的對話，完成以下問題。要求：整合問題的答案，語句通順，正確使用形容詞的比較級，字數(shù)在50 字以內(nèi)。

Do you agree with the Old Tree? Why? Can you answer Little Duck’s question? What’s your answer?

【作業(yè)改進】本單元教學目標要求“能夠在情境中恰當運用比較級，比較人和動物的外貌特征，了解太陽的位置和影子的關系”。但在日常教學中教師創(chuàng)設的教學活動情境往往與現(xiàn)實生活聯(lián)系得不夠緊密，導致學生無話可說或不感興趣，也沒有在真實的情境中接觸和體驗語言的機會，無法更好地掌握語言形式及其含義（程曉堂，2019）。深度學習能力的培養(yǎng)更注重學生在情境中的探究實踐，以及運用學科核心知識解決實際問題的能力。五年級學生在科學課上已了解影子和太陽的關系（見圖4），具備了相應的科學背景知識?！墩n標》也提出，秉持在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創(chuàng)新的學習理念，倡導學生圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等一系列相互關聯(lián)、循環(huán)遞進的語言學習和運用活動中。教師在單元學習伊始布置小組合作形式的項目式作業(yè)“Sun and shadow”（見圖5），以“Shadow grows longer because you are growing taller.”為探究的起點，激活學生的先前知識儲備進行measure and draw。小組成員在合作中體會“l(fā)onger and taller”的現(xiàn)實意義。項目式作業(yè)承擔了學前融合實踐、學后遷移應用的功能，學生在活動情境中內(nèi)化知識，實現(xiàn)以意義探究為基礎的深度學習。

圖4

圖5

三、設計“級別+”作業(yè)，關注個體差異，挖掘多模態(tài)作業(yè)資源

《課標》強調(diào)，“兼顧小學英語開設起始年級區(qū)域差異，設置預備級和三個‘級別+’，‘級別+’為學有余力的學生提供選擇”。課外作業(yè)的改進應促進學生的個性化發(fā)展，體現(xiàn)“級別+”的梯度，凸顯“作業(yè)布置”的導向，同時滿足學有余力學生的可持續(xù)發(fā)展。教師布置作業(yè)時需設計富有創(chuàng)造性和挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，可依托現(xiàn)代化教育技術促進學生深度學習，實現(xiàn)分層作業(yè)的育人目標。如借助微信、“趣配音”、希沃等網(wǎng)絡資源，創(chuàng)設豐富的多模態(tài)分層作業(yè)，通過作業(yè)的選擇既促進全體學生的基礎發(fā)展，又滿足學生個性化的學習，進行“級別+”探索，實現(xiàn)學生個性化、多樣化的學習和發(fā)展需求。

【案例3】PEP《英語》三年級下冊Unit 2 My family Part B，課時學習要求學生會聽、說、認、讀father，mother 等八個單詞，能夠在情境中用“This is my...”介紹自己的家庭成員。

【原作業(yè)設計】教師設計口頭、書面、繪畫、試聽、網(wǎng)絡等多模態(tài)分層作業(yè)，提供彈性化作業(yè)選擇，鼓勵學有余力的學生嘗試“作業(yè)+”——“Draw and show”（見圖6）。設計選擇性作業(yè)的初衷是促進學生普遍發(fā)展和滿足學生個性需求之間的平衡，關鍵在于選擇，既要確保學生會選，又要讓學生可選，還要促進學生選擇（楊清，2021），對繪畫能力弱的學生，本課分層作業(yè)“會選、可選”的維度較低，再者Family tree 的設計缺乏意義情境的支撐，只是課本內(nèi)容的低效重復，缺少學生思維層次的自主建構。

圖6

【作業(yè)改進】以單元主題教學為主線設計主題式作業(yè)單，增加三星作業(yè)選擇（見圖7）。結合PEP《英語》三年級上冊Unit 3 Look at me！相關語言背景，學生已學過ear，eye，nose，face，mouth等五官及身體部位類單詞。教師打通教材縱向融合，讓學生有機會運用已有的語言材料為媽媽設計微信頭像，完成“This is the way I draw my mum.”清單。深度挖掘多模態(tài)學習資源，學生“畫”以致用，閱讀小詩“Mother”，再次感受濃濃的母愛，引導、幫助學生從“想表達”發(fā)展到“會表達”。最后，家長進行評價并提出建議，形成家?；?。

圖7

教師是作業(yè)改進的設計主體，是幫助學生建構語言的促進者，在作業(yè)設計時嘗試探索“設計—實施—反思—改進”的閉環(huán)。學生的認知風格和成長背景等各方面均存在差異，具有不同的學習需求和學習風格。在作業(yè)設計時，只有最大化地滿足學生個體的需求，才能獲得最大化的教學效果，落實“級別+”作業(yè)的育人功能。

《課標》進一步明確“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的育人導向。由此可以看出，在“教育培養(yǎng)什么樣的人”方面，《課標》和SDL 中所提出的深度學習能力具有高度的一致性，即我們培養(yǎng)的人不僅要有知識還要學會思考，具有合作和創(chuàng)新精神以及善于解決復雜問題的能力。應當認同學生是“主動創(chuàng)造者”而不是“被動消費者”的身份，倡導開放性、自主性、探究性的作業(yè)，避免灌輸與強制、過重的負擔以及由此帶來的學生自信喪失（鐘啟泉，2014）。課外作業(yè)改進的目的在于引導學生更好地發(fā)現(xiàn)自我，它可以成為發(fā)展核心素養(yǎng)、進行深度學習、強化課程綜合性和實踐性的有力抓手。