唯物史觀素養(yǎng)培育的基本問題及教學要義探析
——以統(tǒng)編歷史教材“夏商周時期”教學為例

徐 崢

(杭州市丁荷中學，浙江 杭州 310000)

唯物史觀是解釋人類社會歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學歷史觀和方法論，是歷史學科五大核心素養(yǎng)之靈魂。其在歷史課程中的培養(yǎng)目標為學生能夠了解唯物史觀的基本觀點和方法，認識其是科學的發(fā)展觀；能夠正確認識人類發(fā)展的總趨勢；能夠在歷史學習中運用唯物史觀開展歷史學習，并將其作為認識和解決現(xiàn)實問題的指導思想。[1]唯物史觀素養(yǎng)的培育既是馬克思主義基本原理指導開展歷史教育，又是通過歷史教育深度理解馬克思主義基本原理的過程，因此從兩個向度來確定唯物史觀素養(yǎng)培育的基本任務(wù)，能夠為該素養(yǎng)的落地提供理論依據(jù)。將唯物史觀素養(yǎng)培育的基本任務(wù)轉(zhuǎn)化為歷史教學中的基本問題，以問題解決作為唯物史觀素養(yǎng)落地的實踐進路，對于唯物史觀素養(yǎng)的培育具有重要意義。

一、唯物史觀素養(yǎng)培育的基本任務(wù)提煉

唯物史觀作為馬克思主義理論的重要組成部分，其形成和發(fā)展主要經(jīng)歷了四個階段：一是唯物史觀形成的基礎(chǔ)是馬克思開始關(guān)注物質(zhì)問題；二是隨著唯物史觀部分內(nèi)容的闡明，唯物史觀開始形成；三是馬克思闡釋了社會發(fā)展規(guī)律，使得唯物史觀迅速發(fā)展；四是馬克思完整闡述了唯物史觀的基本內(nèi)容，唯物史觀正式確立。[2]可見，唯物史觀是馬克思從人類歷史發(fā)展的基本規(guī)律中提煉出來的，因此把握人類歷史發(fā)展的規(guī)律是深度理解唯物史觀的基本前提。再者，唯物史觀是一個富含意蘊的宏大理論體系，理解其主要的基本理論并以此來指導歷史的學習和探索是培育唯物史觀素養(yǎng)的基本途徑。上述二者，則構(gòu)成了唯物史觀素養(yǎng)培育的兩大基本任務(wù)。

1.把握歷史學科的基本特征

馬克思主要從縱向和橫向兩個向度提煉了人類歷史的發(fā)展規(guī)律，并逐步確立唯物史觀。從歷史的縱向看，人類歷史經(jīng)歷了從原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會到共產(chǎn)主義社會的社會形態(tài)更迭。雖然不是所有的民族、國家和地區(qū)都嚴格按照上述次序發(fā)展，但這個人類社會從低級向高級發(fā)展的過程依然具有普遍的規(guī)律性。馬克思則認為，不同社會形態(tài)的更迭歸根到底是由不同生產(chǎn)方式的變革所決定的。從歷史的橫向看，人類歷史經(jīng)歷了從孤立、分散人群逐步發(fā)展成為一個密切相關(guān)統(tǒng)一體的過程，而這其中的主要推動力量馬克思認為是物質(zhì)生產(chǎn)的發(fā)展。另一方面，人類歷史的縱向發(fā)展和橫向發(fā)展是互為條件、相輔相成的統(tǒng)一體，也正是從這個意義上看，徐藍教授將歷史學科的基本特征歸納為時序性和系統(tǒng)性。因此，引導學生把握歷史學科的時序性和系統(tǒng)性這兩大學科基本特征是培育唯物史觀素養(yǎng)的基本任務(wù)之一。

2.內(nèi)化唯物史觀的基本理論

唯物史觀即歷史唯物主義，它是馬克思主義哲學的重要組成部分，是馬克思哲學中關(guān)于揭示人類社會發(fā)展基本規(guī)律的科學理論，是指導人們研究歷史重要的認識論和方法論。唯物史觀的基本觀點認為，社會經(jīng)濟的發(fā)展是推動人類歷史一切重要事件發(fā)生的根本原因和內(nèi)在動力；社會經(jīng)濟的發(fā)展是由社會生產(chǎn)力的發(fā)展所引起的社會生產(chǎn)關(guān)系變革所決定的，且其中包含著不同階級之間的斗爭。唯物史觀是一個具有豐富內(nèi)涵的宏大理論體系，在歷史學習過程中學生需要以唯物史觀為指導進行歷史的學習和探究，其大致的進階過程主要有三個階段：一是了解唯物史觀的基本理論；二是將唯物史觀的基本理論作為認識歷史和解決歷史問題的基本工具；三是內(nèi)化唯物史觀的基本理論，認識到唯物史觀是科學的方法論，并將其為作為認識和解決現(xiàn)實問題的指導思想?？傊?，對于唯物史觀基本理論完成從“理解—運用—內(nèi)化”的進階過程是培育唯物史觀素養(yǎng)的重要任務(wù)。

二、唯物史觀素養(yǎng)培育的基本問題轉(zhuǎn)化

唯物史觀是歷史學習的理論基礎(chǔ)和指導思想，是歷史學科諸素養(yǎng)得以達成的理論保證。因此在歷史教學中培育學生的唯物史觀素養(yǎng)必然要緊密聯(lián)系歷史教學的實際，依據(jù)基本學情和教材內(nèi)容將唯物史觀培育的兩大基本任務(wù)轉(zhuǎn)化為歷史教學中的基本問題，并以問題之解決來推動唯物史觀素養(yǎng)的落地。

1.時序性和系統(tǒng)性的內(nèi)容闡釋

歷史學是由有結(jié)構(gòu)、有層次歷史概念組合而成的集合體，其排列方式主要有縱向和橫向兩種?？v向排列是按歷史事件發(fā)生的先后遞進的時序關(guān)系來排列的，這便是歷史學科中時序性。橫向排列是組成歷史問題方方面面的結(jié)構(gòu)體系來排列的，這便是歷史學科中的系統(tǒng)性。[3]

歷史學科的時序性從表象上看表現(xiàn)為歷史事件發(fā)生的先后關(guān)系，從本質(zhì)上看是歷史事件之間存在的因果聯(lián)系。每一個歷史事件的發(fā)生都有具體的歷史點位，這是構(gòu)成歷史最基本的聯(lián)系，因此在教學中引導學生明確歷史發(fā)生的時間，并能夠?qū)⑾嚓P(guān)聯(lián)的歷史事件進行時間先后順序的準確排列，這是歷史學習得以發(fā)生的基本前提。然而兩個歷史事件存在先后關(guān)系只是兩者可能存在因果聯(lián)系的一般特征，其本質(zhì)特征應(yīng)關(guān)注二者之間是否存在著“引起與被引起”的關(guān)系，這才是歷史事件之間存在因果聯(lián)系的本質(zhì)特征。[4]例如在學習夏商周的更替內(nèi)容時，教師和學生總是關(guān)注“鳴條之戰(zhàn)”“牧野之戰(zhàn)”這兩個王朝更替的重要標志，于是將兩次戰(zhàn)爭與三個王朝之間的關(guān)系確立為“夏朝—鳴條之戰(zhàn)—商朝—牧野之戰(zhàn)—西周”的時序關(guān)系，并據(jù)此得出結(jié)論：夏、商、周三個王朝和之后元、明、清一樣是“取而代之”的更迭關(guān)系。然而通過觀察教材上的“商朝形勢圖”可以發(fā)現(xiàn)，其實商朝時期周部落已經(jīng)存在，周部落與商王朝之間是一種共存的關(guān)系，牧野之戰(zhàn)的結(jié)果只是改變了周部落與商王朝之間的力量對比，至此開啟了西周王朝的統(tǒng)治時代。從《史記·三代世表》的記載也可以得出，夏、商、周三代是同時建立、同時存在的，并不是單純的先后和更迭關(guān)系[5]，因此將這三代的關(guān)系理解為“傳承和發(fā)展”“延續(xù)與變遷”的關(guān)系，更接近歷史真相。

歷史學科的系統(tǒng)性主要指一個時期的文明系統(tǒng)內(nèi)部存在的方方面面的結(jié)構(gòu)關(guān)系。通過對這些關(guān)系進行進一步的剖析和梳理，進而培養(yǎng)學生形成一定的歷史學習方法和歷史思維，為下一步的歷史遷移學習奠定基礎(chǔ)。歷史學科的系統(tǒng)性與時序性緊密聯(lián)系，不可分割。一方面每個文明系統(tǒng)會隨著時間推移發(fā)生建立與消亡、演進與更替，這表現(xiàn)為歷史的時序性。另一方面每個文明系統(tǒng)內(nèi)部的排列結(jié)構(gòu)具有高度的相似性，后一個文明系統(tǒng)是前一個文明系統(tǒng)延續(xù)、傳承的結(jié)果。也就是說，學生對于一個文明系統(tǒng)學習所形成的歷史方法、歷史思維，或是從一個文明系統(tǒng)運行的軌跡中提煉得出的歷史發(fā)展規(guī)律是可以在之后的歷史學習中被遷移、重復、驗證的。例如一個文明系統(tǒng)可分為政治、經(jīng)濟、軍事、思想文化等方面，這些方面相互影響，并決定著一個文明系統(tǒng)的運行質(zhì)量。西周是中國奴隸社會發(fā)展到頂峰的時期，其表現(xiàn)為分封制、井田制、宗法制、禮樂制共同組成的完備且成熟的統(tǒng)治系統(tǒng)。其中，分封制是西周統(tǒng)治系統(tǒng)的核心，井田制是分封制運行的經(jīng)濟基礎(chǔ)，宗法制以血緣關(guān)系、禮樂制以“周禮”維系著分封制。上述剖析西周統(tǒng)治系統(tǒng)的歷史思維亦可以遷移到“商鞅變法”學習中。實行郡縣制是對分封制的直接否定，實行“土地自由買賣”瓦解了井田制，通過“獎勵軍功”摧毀了宗法制和禮樂制確立的已有社會秩序，進而商鞅變法所確立的新統(tǒng)治系統(tǒng)取代了西周的統(tǒng)治系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)上，學生方可理解戰(zhàn)國時期的社會劇變來源于封建生產(chǎn)關(guān)系的確立，商鞅變法為代表的一系列戰(zhàn)國時期的成功變法其本質(zhì)都是對于奴隸統(tǒng)治體系的摧毀和對于封建統(tǒng)治體系的重建。

總之，把握歷史學科的時序性就是要明確歷史發(fā)生的點位，通過歷史現(xiàn)象把準歷史的本質(zhì)，以歷史存在的時序、因果來厘清歷史的發(fā)展脈絡(luò)。把握歷史學科的系統(tǒng)性，就是要找準一個系統(tǒng)運行的本質(zhì)，明晰一個文明系統(tǒng)運行的內(nèi)在機理。將時序性和系統(tǒng)性綜合運用到歷史學中，學生方能撥開重重迷霧，直抵本質(zhì)，為培育唯物史觀素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

2.唯物史觀基本理論的內(nèi)容闡釋

唯物史觀是五大學科核心素養(yǎng)之靈魂，是由其理論基礎(chǔ)和理論保證的地位所決定的。唯物史觀是歷史課程標準制定、統(tǒng)編歷史教材編寫和中學歷史教學的指導思想和基本史觀。然而，唯物主義歷史觀包含了馬克思對歷史過程本質(zhì)的認識，是馬克思研究歷史本體論的結(jié)晶，因而其包含的核心理論難免有高深莫測、難以理解之感。加之，課程標準對唯物史觀未做專門的系統(tǒng)闡釋，這對于歷史教師在教學實踐中如何引導學生理解唯物史觀的基本理論帶來了實踐層面的困擾。本文參考陳輝教授對唯物史觀的核心理論進行的分類和解讀，結(jié)合統(tǒng)編歷史教材的內(nèi)容及歷史教學的實際厘定了下述表格(詳見表1)。[6]

表1 唯物史觀的基本理論闡釋

唯物史觀素養(yǎng)培育不是一蹴而就，其培育應(yīng)當貫穿在中學歷史學習的全過程當中，且具有連續(xù)、累積的特點。該學習特點與布魯姆的教育目標分類法不謀而合。布盧姆將認知領(lǐng)域目標分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(綜合)、創(chuàng)造6個認知過程維度，且這6個維度是按照對應(yīng)思維層次的從低到高、培養(yǎng)的達成順序從前到后來排列的。[7]運用布魯姆的教育目標分類方法來進一步分析唯物史觀素養(yǎng)培育的子目標，可以有以下理解：第一層級對應(yīng)的是記憶，即學生知道唯物史觀的基本觀點和方法；第二層級對應(yīng)的是理解，即學生對于唯物史觀基本理論有全面了解、深刻領(lǐng)會；第三層級對應(yīng)的是應(yīng)用，即學生能夠運用唯物史觀來指導歷史學習和探究，認識到人類歷史發(fā)展的總趨勢；第四層級對應(yīng)的是分析，即學生以唯物史觀為認知工具，將歷史分成簡單的組成部分，在對歷史進一步的研究中發(fā)現(xiàn)歷史背后的本質(zhì)屬性及內(nèi)在關(guān)聯(lián)性；第五層級對應(yīng)的是評價(綜合)，即以唯物史觀為標，以綜合方法、綜合視角來全面、客觀地認識歷史；第六層級對應(yīng)的是創(chuàng)造，即學生已經(jīng)具備高層次的唯物史觀素養(yǎng)，能夠始終站在歷史唯物主義基礎(chǔ)上，從物質(zhì)實踐出發(fā)來解釋各種觀念形態(tài)[8]，從而將唯物史觀真正作為認識和解決現(xiàn)實問題的指導思想。

教師在教學中培養(yǎng)學生上述子目標，應(yīng)遵循適切性、典型性的原則，以適且、典型的學習內(nèi)容作為培育唯物史觀素養(yǎng)的原材料，設(shè)計恰當?shù)膶W習活動來引導學生逐步落實核心素養(yǎng)培育，忌出現(xiàn)“凡歷史學習必用唯物史觀理論”的一刀切、標簽式、機械式做法。例如“夏商周時期”教學涉及內(nèi)容的時間跨度大，是中國古代奴隸社會形成、發(fā)展、頂點再到封建社會取代奴隸社會的演進歷程，這就體現(xiàn)了“整體觀點及縱橫分析法”的理論；從西周統(tǒng)治制度的完善到管仲變法、商鞅變法對已有制度的瓦解，并建立新的統(tǒng)治制度。以及牛耕、鐵農(nóng)具出現(xiàn)所引起的一系列的從經(jīng)濟領(lǐng)域到各個領(lǐng)域的社會劇變，很好地揭示了“生產(chǎn)觀點及生產(chǎn)力標準方法”；夏商周三代興亡交替所揭示的“人心的向背是朝代更替的根本原因”，則體現(xiàn)了“群眾觀點及人民利益標準方法”；春秋戰(zhàn)國時期社會的急劇變革所引發(fā)的各派思想的萌生與碰撞，各派因其代表的社會階層差異因而萌發(fā)出不同的解決社會現(xiàn)實問題的方法，則反映了“實踐觀點”“階級觀點及階級分析法”“價值觀點”等基本理論。

總之，圍繞唯物史觀基本理論實現(xiàn)“理解—運用—內(nèi)化”的過程，是歷史學習過程中事實性知識、程序性知識、價值性知識的統(tǒng)一過程，是從簡單到復雜、低階到高階歷史思維的進階式培育過程，越過唯物史觀宏大理論體系的學習“鴻溝”，是落地唯物史觀素養(yǎng)培育的關(guān)鍵。

三、唯物史觀素養(yǎng)培育的教學要義

在歷史教學中落地唯物史觀素養(yǎng)的培育，是以“把握歷史學科的基本特征”和“內(nèi)化唯物史觀的基本理論”兩大基本任務(wù)的解決為標志的。教師對于兩大基本任務(wù)的理解是培育唯物史觀素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)。從實踐層面看，還需要教師在持之以恒、連續(xù)積累的歷史教育中發(fā)揮高超的教學藝術(shù)。

1.透：現(xiàn)象到本質(zhì)

馬克思認為歷史的進化和自然的進化是一樣的，是有其規(guī)律性的。然而，歷史的規(guī)律性并不是針對個別歷史經(jīng)驗和零碎歷史事實的[9]，而是指在歷史進程中多次出現(xiàn)的、具有表象相似性或本質(zhì)共同性的歷史現(xiàn)象及其內(nèi)部和外部的本質(zhì)聯(lián)系。[10]簡言之，歷史規(guī)律本身即現(xiàn)象與本質(zhì)的統(tǒng)一體，需要深刻領(lǐng)會唯物史觀這一宏大理論體系的內(nèi)在理論價值，務(wù)必采用一定方法透過歷史表象直抵歷史的本質(zhì)?？捎玫姆椒ㄊ且缘湫偷闹卮笫穼崬榍腥朦c，通過分析與綜合、歸納與演繹、具象到抽象的方法，橫向和縱向梳理與該史實相關(guān)的其他史實，并運用唯物史觀對歷史規(guī)律進行論證的過程。例如從原始社會到奴隸社會再到封建社會的演進歷程，可以生產(chǎn)工具的變革的相關(guān)史實串連成線，并從該現(xiàn)象來挖掘本質(zhì)。觀察人到猿的進化過程圖示，可以發(fā)現(xiàn)勞動工具的出現(xiàn)是重要的標識。從打制石器到磨制石器的進步，從青銅器到鐵農(nóng)具的廣泛使用，原始社會在度過成熟期后向奴隸社會邁進，并最終完成向封建社會的進階式發(fā)展。上述史實以“勞動工具演進”為線索將零碎的歷史現(xiàn)象進行了串聯(lián)，通過歸納和演繹，將唯物史觀中“生產(chǎn)觀點”進行了充分的論證和闡釋，學生對于此抽象理論也有了具象的領(lǐng)會。

2.解：問題到思維

正如“記住歷史學家的結(jié)論”不是歷史學習的主要任務(wù)一樣，記憶也不意味著就等于內(nèi)化唯物史觀的基本理論。歷史學習需要的是能像歷史學家一樣思考歷史，即在歷史學習中需要形成一定的歷史思維。而歷史思維的培育則是在歷史問題的解決過程中養(yǎng)成的，且直接受到問題質(zhì)量和提問技巧的影響。[11]總之，內(nèi)化唯物史觀的基本理論，需要學生形成與之相關(guān)的歷史思維。該歷史思維是學生在運用唯物史觀的基本理論解決歷史問題的過程中養(yǎng)成的。從操作層面而言，需要在教學過程中引導學生通過解決開放式的、基于真實情景的問題來實現(xiàn)。例如商鞅變法的學習可以從“真實情境中的問題導向”來引發(fā)學生思考。可出示史料：周室微，諸侯力政，爭相并。秦僻在雍州，不與中國諸侯之會盟，夷翟遇之(《史記·秦本紀》)，以此創(chuàng)設(shè)“如何富國強兵”的問題情境。學生在猜測性回答問題基礎(chǔ)上，再出示史料：秦孝公用商鞅，壞井田，開阡陌，急耕戰(zhàn)之賞，雖非古道，猶以務(wù)本之故，傾鄰國而雄諸侯(《漢書·食貨志》)。通過史料歸納，學生得出了商鞅變法的主要內(nèi)容。教師再設(shè)問：最能反映商鞅變法本質(zhì)的是哪一措施？學生如對之前西周制度體系以及封建生產(chǎn)關(guān)系取代奴隸生產(chǎn)關(guān)系的大背景有一定理解，便能回答出“廢井田，允許土地自由買賣”的正確答案。上述過程的內(nèi)在路徑是學生在歷史問題解決過程中養(yǎng)成了歷史思維，對于歷史時序、歷史因果以及歷史規(guī)律的系統(tǒng)性有了深度的把握，并實現(xiàn)了對唯物史觀基本理論實現(xiàn)的內(nèi)化。

3.統(tǒng)：知識到價值

歷史學習的起點是知識的學習，歷史知識主要分為形、質(zhì)、值三個層次，對應(yīng)的分別是事實性認知、關(guān)系性認知、價值性認知。[12]以此視角審思歷史學習，歷史學習的過程是零散的歷史基本事實、復雜的歷史聯(lián)系以及從歷史中汲取的歷史價值的統(tǒng)一體。無論是把握歷史時序性、系統(tǒng)性的基本特征，還是內(nèi)化唯物史觀的基本理論，都需要完成歷史學習從淺層向深層的進階式發(fā)展，即尋繹歷史知識學習三層次的有機統(tǒng)一。在“夏商周更替”教學中，可以從形、質(zhì)、值三個層次來剖析。以“形”來看，就是掌握夏商周三代更替的關(guān)鍵戰(zhàn)爭、主要任務(wù)、具體時間等基本事實，從而將歷史事件定位在具體的時空當中，以此奠定學生厘清時序、因果聯(lián)系的基礎(chǔ)，并用系統(tǒng)性的思維分析一個特定朝代的基本構(gòu)成。接下來可采用歸納夏商周三代“同”的方法。一方面，比較“同”可落腳于“質(zhì)”的層次，學生提取三代的共同點，發(fā)現(xiàn)其發(fā)展共同體現(xiàn)了生產(chǎn)力水平的逐漸提升、統(tǒng)治制度的逐漸完善，進而推導得出三代都處于奴隸社會，且三者是形成、發(fā)展、頂點的三階段發(fā)展關(guān)系，從而運用了唯物史觀中的基本理論判斷，論證、定性了三代所處的社會形態(tài)。另一方面，比較“同”還可落腳于“值”的層次。夏商周三代更替是教材中“王朝更替”的首現(xiàn)，“王朝更替”的動因在教材中也往往體現(xiàn)的是末代君王的昏庸、殘暴統(tǒng)治引起民眾廣泛反抗。因此，通過比較王朝更替的共同原因，學生可以理解唯物史觀中的“群眾觀點”，并由此提煉“王朝更替”教學中的學科育人價值。

4.聯(lián)：歷史到現(xiàn)實

歷史是歷史學家與歷史事實之間連續(xù)不斷的、互為作用的過程，就是現(xiàn)在與過去之間永無休止的對話。[13]然而，歷史的車輪總是在時代大潮中滾滾向前，來源于同樣事實的價值觀念總會受到其當時的社會制度和意識形態(tài)的影響而形成迥異的價值形態(tài)。因此，汲取和凝練歷史學科價值，除了要有大量結(jié)構(gòu)化的歷史史實、歷史聯(lián)系作為來源，還需要找到恰當?shù)臍v史時態(tài)位置。唯物史觀素養(yǎng)養(yǎng)成的高水平層次需要學生能夠真正將唯物史觀作為認識和解決現(xiàn)實問題的指導思想，深刻體悟唯物史觀是一種科學的發(fā)展觀，所以就需要學生有即時態(tài)思維來審思歷史。即時態(tài)思維，就是以現(xiàn)代人的視角來看待歷史，從歷史中凝練與現(xiàn)代人發(fā)展相匹配的時代性價值。例如以現(xiàn)代人之視角來審思“百家爭鳴”，可以發(fā)現(xiàn)“百家之聲”皆為解決當時的社會問題，為思考當時社會何去何從而發(fā)，這折射的是“修身齊家治國平天下”的個人修煉與國家治理的統(tǒng)一境界，這是以唯物史觀為指導提煉的與現(xiàn)時代相匹配的“價值觀點和社會評價方法”。萃取“百家爭鳴”中的思想精髓，是繼承和發(fā)展中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、增強文化認同和文化自信的有力手段，這是以唯物史觀為指導提煉的與現(xiàn)時代相匹配的“歷史觀點和歷史主義方法”?？傊?，引導學生深刻體悟唯物史觀的科學性和生命力，務(wù)必以現(xiàn)實的力量、現(xiàn)實的體驗來觸發(fā)學生思維和生命的碰撞和靈動，這是讓唯物史觀深耕于人心的關(guān)鍵。

綜上所述，唯物史觀素養(yǎng)培育的兩大基本任務(wù)為該素養(yǎng)落地提供了理論保障，將唯物史觀素養(yǎng)的兩大基本任務(wù)轉(zhuǎn)化為兩大基本問題為該素養(yǎng)的落地提供了有效進路。以此為理論和實踐基礎(chǔ)，歷史教學中培育唯物史觀素養(yǎng)需要引導學生透過歷史現(xiàn)象把握歷史本質(zhì)，通過問題驅(qū)動來培養(yǎng)歷史思維，通過歷史知識三層次的統(tǒng)一來完善學生的認知結(jié)構(gòu)，通過找準歷史的定位來汲取歷史的營養(yǎng)，方可讓唯物史觀真正入學生之眼、潤學生之心、成學生之人。