核心素養(yǎng)視域下高中歷史課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)

重慶 趙維偉

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)為《課程標(biāo)準(zhǔn)》）強(qiáng)調(diào)教師在歷史課堂教學(xué)中，應(yīng)將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。教師對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)并非要求他們簡(jiǎn)單地對(duì)教材歷史結(jié)論進(jìn)行機(jī)械記憶，而是“要以問(wèn)題引領(lǐng)作為展開(kāi)教學(xué)的切入點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過(guò)程中解決的問(wèn)題”。所以，課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)是教師在歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑之一。

好的課堂問(wèn)題有助于學(xué)生理解歷史、訓(xùn)練思維、提升素養(yǎng)?！昂脝?wèn)題”有五個(gè)特征：①?lài)@著教學(xué)的重點(diǎn)提出問(wèn)題，使問(wèn)題的提出與解答有利于完成教學(xué)任務(wù)；②提出的問(wèn)題是明確而具體的，便于學(xué)生領(lǐng)會(huì)要求；③提出的問(wèn)題能夠引起學(xué)生的興趣，促使學(xué)生進(jìn)行深入探究；④問(wèn)題有一定的創(chuàng)新性，能夠調(diào)動(dòng)、引發(fā)學(xué)生積極思考；⑤問(wèn)題有一定的難度，又適合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生經(jīng)過(guò)努力思考可以回答。概括起來(lái)就是課堂問(wèn)題要具備針對(duì)性、探究性和適應(yīng)性，這為高中歷史課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)和歷史教學(xué)提供了借鑒。

一、依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，設(shè)計(jì)針對(duì)性問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)層次化

《課程標(biāo)準(zhǔn)》不僅為教學(xué)提供了指導(dǎo)，還呈現(xiàn)了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明確了學(xué)生在完成學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)后應(yīng)該達(dá)到的學(xué)科核心素養(yǎng)，方便教師把握教學(xué)深度和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)起到積極、有序的導(dǎo)向作用。以史料實(shí)證素養(yǎng)為例，《課程標(biāo)準(zhǔn)》根據(jù)學(xué)科素養(yǎng)和表現(xiàn)水平將其分為如下4 級(jí)：

教師在設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題時(shí)以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，在深刻理解核心素養(yǎng)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上與課堂問(wèn)題進(jìn)行聯(lián)系。例如在《中外歷史綱要（上）》中對(duì)陳勝、吳廣起義的原因是這樣表述的：“公元前209 年，一隊(duì)被派往北部邊境的戍卒，在大澤鄉(xiāng)遇雨受阻。按照秦朝法律，不能如期趕到戍地將被處死?！边@個(gè)說(shuō)法出自西漢司馬遷《史記》“會(huì)天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斬”的記載。這個(gè)觀點(diǎn)一直被后世沿用，影響數(shù)代人，直到1975 年湖北睡虎地秦墓中出土的竹簡(jiǎn)中記錄的內(nèi)容一定程度上否定了司馬遷的說(shuō)法。秦簡(jiǎn)《徭律》有這樣的記載：“水雨，除興?！保ㄓ鼋涤瓴荒軇?dòng)工，可免除本次征發(fā)）。學(xué)生看到這則竹簡(jiǎn)史料后都感到很驚訝，因?yàn)橹窈?jiǎn)上面記載的信息與教材表述存在明顯的矛盾與沖突，甚至顛覆了他們的認(rèn)知，激發(fā)了他們的好奇心和求知欲。為了解決學(xué)生的困惑，筆者設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：

問(wèn)題1：《史記》和睡虎地秦簡(jiǎn)《徭律》分別屬于何種類(lèi)型的史料？有何史料價(jià)值？

問(wèn)題2：如果想要進(jìn)一步研究這個(gè)問(wèn)題，你還會(huì)查閱哪些史料？請(qǐng)說(shuō)明理由。

問(wèn)題3：造成《史記》和《徭律》記載差異的原因可能是什么？

問(wèn)題4：教材選擇了《史記》記載的觀點(diǎn)，這說(shuō)明了什么？

問(wèn)題5：結(jié)合上述問(wèn)題，你對(duì)教材中現(xiàn)成的歷史結(jié)論或觀點(diǎn)持何種態(tài)度？為什么？

設(shè)計(jì)說(shuō)明：這五個(gè)問(wèn)題圍繞核心素養(yǎng)水平，形成了環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的問(wèn)題鏈，培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和批判思維。問(wèn)題1 考查了史料實(shí)證素養(yǎng)水平1“能夠區(qū)分史料的不同類(lèi)型”和水平2“認(rèn)識(shí)不同類(lèi)型史料的價(jià)值”；問(wèn)題2 涉及史料實(shí)證素養(yǎng)水平3“能夠利用不同類(lèi)型史料對(duì)所探究的問(wèn)題進(jìn)行互證”；問(wèn)題3 考查了史料實(shí)證素養(yǎng)水平4“能夠比較、分析不同來(lái)源、不同觀點(diǎn)的史料”和歷史解釋素養(yǎng)水平3“能夠分辨不同的歷史解釋?zhuān)f(shuō)明導(dǎo)致這些不同解釋的原因”。這些問(wèn)題均注重對(duì)歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)，不僅拓展了教學(xué)深度，還有助于訓(xùn)練學(xué)生分析問(wèn)題的全面性和推理的嚴(yán)密性，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)歷史結(jié)論和學(xué)科素養(yǎng)的理解。

二、依據(jù)歷史教學(xué)情境，創(chuàng)設(shè)探究性問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)可視化

學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不能依靠教師的課堂灌輸，教師應(yīng)該改變以知識(shí)立意為導(dǎo)向的講授式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)歷史情境，設(shè)計(jì)具有探究性、創(chuàng)新性和開(kāi)放性的課堂問(wèn)題，真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)。教材中的歷史知識(shí)和歷史結(jié)論有時(shí)很難引起學(xué)生的認(rèn)同與共鳴，教師可以通過(guò)各種歷史素材和問(wèn)題設(shè)計(jì)“再現(xiàn)”歷史情境，為學(xué)生提供一個(gè)與歷史對(duì)話(huà)的機(jī)會(huì)，使學(xué)生學(xué)會(huì)站在特定的歷史時(shí)空中感悟歷史變遷，逐漸養(yǎng)成運(yùn)用歷史思維和歷史方法解決真實(shí)情境中的問(wèn)題的習(xí)慣。例如在講授王安石變法的內(nèi)容時(shí)，為了加深學(xué)生對(duì)變法內(nèi)容的記憶和理解，筆者設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：

宋神宗時(shí)，宰相王安石為解決政府危機(jī)，推出了一系列改革措施，假如你是王安石，試設(shè)計(jì)一些宣傳標(biāo)語(yǔ)，向百姓推廣你的改革方案，以尋求他們的支持。

設(shè)計(jì)說(shuō)明：同樣的意思，用不同的方式表達(dá)會(huì)產(chǎn)生不同的效果。大多數(shù)教師的課堂提問(wèn)在長(zhǎng)期習(xí)慣的影響下已經(jīng)形成了一套直接嚴(yán)謹(jǐn)?shù)强贪鍐握{(diào)的表述方式，比如“請(qǐng)回答王安石變法的背景、內(nèi)容和影響”。類(lèi)似的提問(wèn)對(duì)學(xué)生而言回答的欲望不大。因此教師在設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題時(shí)不妨將一些“有意義”而學(xué)生沒(méi)有興趣的問(wèn)題，以有意思的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，會(huì)得到意想不到的效果。這就需要教師在充分理解教材基本知識(shí)及其中的歷史內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)歷史情境，將教材中的重要知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為歷史情境進(jìn)行探究，從而測(cè)試和評(píng)價(jià)學(xué)生的核心素養(yǎng)水平。上述探究性問(wèn)題旨在考查學(xué)生在掌握教材知識(shí)的基礎(chǔ)上用自己的語(yǔ)言敘述所學(xué)內(nèi)容，本質(zhì)上是對(duì)歷史解釋素養(yǎng)的考查。加之問(wèn)題形式新穎，具有開(kāi)放性和探究性，因此，學(xué)生最后設(shè)計(jì)的宣傳語(yǔ)讓人眼前一亮。例如對(duì)王安石富國(guó)之法，有學(xué)生這樣設(shè)計(jì)：散小財(cái)而獲豐收，輕徭役而專(zhuān)農(nóng)耕；對(duì)強(qiáng)兵之法，有學(xué)生寫(xiě)道：國(guó)之安危系精兵，習(xí)武揮刀向蠻夷；對(duì)王安石的取士之法，有學(xué)生答道：到底學(xué)什么才有用？學(xué)時(shí)政方能委重任！靠恩蔭算什么本事？唯實(shí)學(xué)方是真人才！通過(guò)設(shè)置情境，不僅能培養(yǎng)學(xué)生探究問(wèn)題的意識(shí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，而且能有效地掌握歷史知識(shí)，使學(xué)生在輕松活潑的課堂氛圍中提高學(xué)習(xí)能力，感悟核心素養(yǎng)。

三、依據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平，收集適應(yīng)性問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)落地化

教師設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題時(shí)要考慮學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平與知識(shí)結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的問(wèn)題才能有效落實(shí)核心素養(yǎng)。要想準(zhǔn)確了解學(xué)情，一種有效的辦法就是收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題，根據(jù)他們的反饋信息設(shè)計(jì)出適應(yīng)學(xué)情的課堂問(wèn)題。例如有學(xué)生被教材上的插圖（見(jiàn)下圖）吸引。

這幅插圖出自《中外歷史綱要（下）》第8 課《歐洲的思想解放運(yùn)動(dòng)》一課，插圖的注釋為：馬丁·路德與神圣羅馬帝國(guó)皇帝辯論的場(chǎng)景（繪畫(huà)作品）。注釋下面還有一行楷體字，寫(xiě)道：馬丁·路德是16 世紀(jì)德意志宗教改革的旗手。他的宗教改革思想體現(xiàn)了市民階層要求建立自己教會(huì)的主張。不少學(xué)生的疑惑是何為神圣羅馬帝國(guó)？它與羅馬帝國(guó)有何關(guān)系？帝國(guó)的皇帝為何會(huì)與主張建立自己國(guó)家教會(huì)的馬丁·路德辯論？這些問(wèn)題給筆者的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了嶄新的思路，筆者以這幅圖像史料為教學(xué)切入口，補(bǔ)充相應(yīng)的文字材料，圖文互證，最大限度地利用圖像史料價(jià)值，設(shè)計(jì)出富有啟發(fā)性和層次感的問(wèn)題鏈。這些問(wèn)題讓學(xué)生在探究問(wèn)題、深入思考和發(fā)揮想象的同時(shí)，還有助于核心素養(yǎng)在課堂上落地，催生智慧課堂的精彩。

馬丁·路德與神圣羅馬帝國(guó)皇帝辯論的場(chǎng)景（繪畫(huà)作品）

材料一神圣羅馬帝國(guó)（962—1806 年）是歐洲的封建帝國(guó)，帝國(guó)在建立初期是一個(gè)普通的封建君主制國(guó)家，皇帝擁有實(shí)際的權(quán)力。后來(lái)逐漸成為由數(shù)百個(gè)更小的諸侯國(guó)所組成的徒有國(guó)家之名的松散的政治聯(lián)盟。1356 年，確認(rèn)皇帝須由七大選帝侯推選。1806 年，神圣羅馬帝國(guó)被拿破侖滅亡。

——摘編自吳于廑、齊世榮主編《世界史·近代史編（上卷）》

材料二路德不但得到廣大群眾的支持，而且也得到薩克森選侯的保護(hù)。但是神圣羅馬帝國(guó)皇帝并沒(méi)有支持路德，因?yàn)樗揽刻熘鹘虂?lái)維護(hù)自己在德國(guó)的皇帝地位。1521 年4 月他在沃姆斯召集了帝國(guó)議會(huì)，以便討論如何處理路德的問(wèn)題……當(dāng)他（路德）進(jìn)入沃姆斯市時(shí)，受到了全市居民的熱烈歡迎。在全市形成了一種反對(duì)教皇而同情路德的氣氛，甚至議會(huì)也受到感染。教皇代理人在寫(xiě)給教皇的信里也證實(shí)了這一點(diǎn)，他寫(xiě)道：“每一塊石頭和每一棵樹(shù)都喊出‘路德’的名字?！甭返略谧h會(huì)席上義正詞嚴(yán)地為自己申辯，拒絕認(rèn)錯(cuò)。當(dāng)時(shí)在場(chǎng)的皇帝想逮捕他，但是他在群眾的保護(hù)下安然離開(kāi)了會(huì)場(chǎng)。

——摘編自吳于廑、齊世榮主編《世界史·近代史編（上卷）》

問(wèn)題1：圖片屬于何種類(lèi)型史料？根據(jù)材料二，判斷其史料價(jià)值。

問(wèn)題2：根據(jù)材料一、二并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，分析德意志宗教改革的社會(huì)氛圍，解釋神圣羅馬帝國(guó)皇帝不支持馬丁·路德改革的原因。

問(wèn)題3：你認(rèn)為圖中誰(shuí)是馬丁·路德？請(qǐng)?jiān)诋?huà)中標(biāo)注出來(lái)，并說(shuō)明判斷的依據(jù)。

問(wèn)題4：結(jié)合馬丁·路德的改革主張，請(qǐng)編寫(xiě)一幕皇帝與路德辯論的對(duì)話(huà)。

設(shè)計(jì)說(shuō)明：這四個(gè)問(wèn)題的設(shè)置立足學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，以教材插圖為情境，補(bǔ)充必要的文字材料，在解決學(xué)生困惑的同時(shí)，還注重對(duì)五大核心素養(yǎng)的考查。問(wèn)題1 考查學(xué)生史料實(shí)證核心素養(yǎng)，認(rèn)識(shí)圖片史料及其價(jià)值；問(wèn)題2 通過(guò)補(bǔ)充相關(guān)文字材料，學(xué)生從中篩選、提取有效信息便可解決課前的疑惑。知識(shí)層面上，該問(wèn)還有助于學(xué)生了解德意志宗教改革的國(guó)內(nèi)外環(huán)境，認(rèn)識(shí)到宗教改革的可能性和必要性。在素養(yǎng)層面上，考查了學(xué)生在獨(dú)立解決歷史問(wèn)題時(shí)，能夠利用已有的史料對(duì)所探究的問(wèn)題進(jìn)行合理解釋和論述。問(wèn)題3 和問(wèn)題4 皆屬于開(kāi)放性問(wèn)題，考查學(xué)生將所學(xué)知識(shí)遷移到陌生、新穎的情境中解決問(wèn)題的能力，以此訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)科思維，促成有效學(xué)習(xí)和素養(yǎng)落地。

學(xué)習(xí)歷史是一個(gè)從感知?dú)v史到不斷積累歷史知識(shí)，不斷加深對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)理解的過(guò)程；同時(shí)也是主動(dòng)參與、不斷思考、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程。因此，培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)非一日之功，需要教師通過(guò)每堂歷史課循序漸進(jìn)，逐步積累完成。《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》要求“改變相對(duì)固化的試題形式，增強(qiáng)試題開(kāi)放性，減少死記硬背和‘機(jī)械刷題’現(xiàn)象”，這為一線(xiàn)教師設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題和試題命制提出了新的要求。比如教師在課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)需要對(duì)學(xué)情、對(duì)本節(jié)課所講的知識(shí)和對(duì)知識(shí)所承載的能力有恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)，然后再經(jīng)過(guò)一番思考才能設(shè)計(jì)出合理、新穎的問(wèn)題。這樣的問(wèn)題極大地減少了隨意性，增強(qiáng)了針對(duì)性和有效性，有助于核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中真正落地。