基于趣味性情境的“三位一體”博物館教育
——對兒童講解輔導中興趣與情境的重新認識與提升

王智柔 段若鈺 張瑞潔

一、博物館兒童講解存在問題及緣由

“雙減”之后，博物館的社會教育責任更加突顯。聚焦自然教育，博物館應致力于在輕松自由的學習環(huán)境下幫助兒童完成知識遷移和思考延續(xù)，讓兒童深刻感知“我”與自然之間的密切聯(lián)系。云南省博物館“遠古云南”展廳是全省中小學生進行自然教育的重要科普場所[1]。面對兒童群體，云南省博物館主要通過人工講解開展自然教育。然而，作為一線講解員，我們發(fā)現(xiàn)面向普通觀眾的講解難以激發(fā)兒童的學習興趣，在參觀結(jié)束后，他們往往少有收獲，很難實現(xiàn)博物館對學校教育的補充、銜接和拓展。如何通過講解激發(fā)并保持兒童的學習興趣，幫助他們實現(xiàn)知識和情感的雙重滿足，將所學延伸至館外，是一線講解員亟待思考的問題。本文將從講解員視角剖析當下博物館兒童講解存在問題及原因，以情境性興趣為切入點，重新認識兒童講解，把其提升為融合趣味性情境、教學內(nèi)容、教學方法的“三位一體”教育活動[2]。為區(qū)別于傳統(tǒng)講解，本文將重點探討提升博物館教育活動的講解輔導是如何設計的。

兒童在參觀初期通常有著極強的好奇心，能參與互動，但隨著講解信息不斷增加，其注意力減弱，逐漸失去興趣，開始自行參觀。結(jié)束參觀時，依然跟隨講解員的兒童寥寥無幾。通過參觀行為分析，我們認為其學習興趣迅速下跌的原因有以下四點：(1)成人版講解詞通俗性弱，不適宜兒童；(2)灌輸型講解不符合兒童認知特點；(3)講解缺乏趣味性；(4)缺少兒童與展品、兒童與環(huán)境(包括兒童的日常生活環(huán)境)、兒童和兒童之間的互動。兒童在聽講解時，不是參與者，而是局外人。

以上問題在多個博物館中普遍存在，一些博物館教育論文提出了增加趣味性、提高互動性、關(guān)注兒童情緒、通過講故事來展開講解等方法[3-5]。這些方法可理解為分別從興趣和情境入手，讓講解變得更加生動。然而在實踐中，有些講解過度追求趣味性，變成了為興趣而興趣的“段子”，講解流于娛樂化，失去教育意義。一些充滿互動性、沉浸感的講解，雖然已利用情境刺激兒童做出反應，但情境主要為趣味服務，脫離個人情境、社會情境以及博物館內(nèi)知識產(chǎn)生和發(fā)展的情境，兒童學到的是惰性且不具實踐性的知識[6]。這樣的講解看似激發(fā)了興趣，卻無法帶領(lǐng)兒童進行深入思考和知識遷移，未達到非正式教育的要求。具體來說，還存在著講解目標不明確，缺少利用教學理論和方法對興趣、情境進行系統(tǒng)分析和應用的問題，導致設計零散化，隨意性強，無法為行業(yè)所借鑒。

在博物館教育領(lǐng)域，目前關(guān)于如何在相關(guān)理論、方法指導下進行情境化教學設計從而提升趣味性的討論較少。為有效解決當下兒童講解存在問題，我們從情境性興趣(situational interest, SI)入手，在情境性興趣模型的啟發(fā)下，結(jié)合“情境認知與學習理論”及“情境教學法”，將情境營造與兒童興趣激發(fā)、保持緊密結(jié)合。打破“以信息傳遞為主要目的”的傳統(tǒng)講解理念，轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹の缎浴⑶榫承?、教學性為一體”的系統(tǒng)性講解輔導設計。

二、情境性興趣與“三位一體”博物館兒童教育

(一) 淺析三因素情境性興趣模型

情境性興趣屬于興趣中的一種，是由外界環(huán)境因素或刺激物激發(fā)的一個短期的心理狀態(tài)，這個狀態(tài)有可能會持續(xù)一段時間[7]。早期，研究者們發(fā)現(xiàn)興趣保持時間的長短取決于學生與學習內(nèi)容之間聯(lián)系的緊密程度[8]。為了準確認識、評估學生在課堂的情境性興趣，Linnenbrink-Garcia等人提出了三因素情境性興趣模型(Three-factor SI model)。該模型將情境性興趣劃分為：激發(fā)興趣(Triggered-SI)，基于情緒保持興趣(Maintained-SI-feeling)，基于個人相關(guān)性(Maintained-SI-value/relevance)保持興趣[9]。Linnenbrink-Garcia等人發(fā)現(xiàn)：(1)課堂呈現(xiàn)方式與注意力密切相關(guān)，以此激發(fā)學生的興趣；(2)當學生覺得課堂內(nèi)容具有吸引力和愉悅感，他們的學習興趣能夠保持一段時間；(3)當學生感到課堂內(nèi)容對自己很重要或與他們已有知識和經(jīng)歷相關(guān)，他們的興趣能繼續(xù)保持。

該模型的價值一是為教學者指明如何利用興趣提高學習效果，二是強調(diào)學習興趣的產(chǎn)生與保持離不開情境，并認為情境應分為學習形式和學習內(nèi)容。目前，情境性興趣在博物館背景下(museum settings) 的學習研究表明：社交性互動、新穎和驚奇的內(nèi)容能夠激發(fā)或保持學生的情境性興趣，當內(nèi)容與已有知識相關(guān)時，也能夠有效保持學生的興趣[10,11]。展覽設計師也會利用兒童的情緒，如好奇、自信、愉悅、渴望挑戰(zhàn)，幫助兒童繼續(xù)關(guān)注展覽，實現(xiàn)長時間的深度互動[12]。三因素情境性興趣模型可啟發(fā)博物館教育人員運用興趣的產(chǎn)生和發(fā)展原理提升觀眾的學習興趣。然而，如果局限于該模型，兒童在單純的趣味性情境中無法產(chǎn)生有認知意義的學習，容易讓教學偏向娛樂化。此外，該模型對如何營造出可激發(fā)興趣的學習情境未做詳細闡釋，不能為教學實踐提供整體性指導。因此，除了關(guān)注趣味性，還需要確定相關(guān)的教學內(nèi)容，運用合理的教學方法來完成學習情境的有效使用?！扒榫辰虒W法”及“情境認知與學習”理論就為情境的營造和利用指明了方向，引導教育人員從教育學角度對情境性興趣進行深入的探索和分析。

以上兩種理論共同強調(diào)情境要基于現(xiàn)實創(chuàng)設、與實踐結(jié)合?！扒榫辰虒W法”是一種聯(lián)動事物、情感、思考的教學方法。具體到博物館教育，其可引導教育人員思考如何利用多樣化情境引發(fā)兒童情感，從而產(chǎn)生學習興趣[13]。例如：體型大、顏色鮮明、會動、能發(fā)聲的展品，很容易激發(fā)兒童的興趣；除展品自身的有形情境外，教育人員可以通過語言、圖畫、表演、游戲等方式創(chuàng)設與展品相關(guān)的無形情境[14]。“情境認知與學習理論”認為當情境和學習者之間建立聯(lián)系時，才能產(chǎn)生有效認知和學習。該理論能啟發(fā)教育人員通過創(chuàng)造“身臨其境”的學習體驗，來保持兒童的興趣。參考“在哪用就在哪學”的理念，在情境中設計“像專家一樣思考和做事”的模式，有助于兒童把情境中的知識轉(zhuǎn)化為解決實踐問題的能力[15]。此外，教育人員可充分利用社交互動產(chǎn)生的社會情境，鼓勵兒童進行合作、探討和分享[16]。我們認為“情境教學法”和“情境認知與學習理論”以及情境性興趣模型能夠指導知識、情境、興趣三者的有序聯(lián)動，實現(xiàn)知識融入情境，情境產(chǎn)生體驗、情緒、興趣，興趣加強知識關(guān)聯(lián)、共享、重塑，促進實踐能力養(yǎng)成，為學習興趣的再次激發(fā)做好鋪墊。

(二) 趣味性情境下的“三位一體”講解輔導設計

以相關(guān)理論指導為基礎(chǔ)，進一步探討如何利用情境來激發(fā)和保持兒童興趣，把灌輸式的講解轉(zhuǎn)變?yōu)橛腥?、有情境的講解輔導。但情境的運用還缺少章法，無法“落地”博物館，與學校教育的銜接還不夠緊密。因此，我們嘗試了包含興趣剖析、教學目標、教學方法、教學內(nèi)容的整體講解輔導設計，實現(xiàn)趣味性、教學內(nèi)容、教學方法“三位一體”的有機結(jié)合[2]。

為讓情境化講解輔導更具操作性，我們把教學理念轉(zhuǎn)化為情境化講解輔導設計三步法(見圖1)。

圖1 情境化講解輔導設計三步法

首先，圍繞《課標》挖掘展品的三層信息：知識點、歷史背景、價值和意義。將展品信息與兒童、學校、博物館的需求對接，從《課標》中提煉出以展品為起點且滿足三方需求的學科核心概念，圍繞其確定教學內(nèi)容。然后，剖析興趣來源，保證兒童能對教學內(nèi)容產(chǎn)生興趣。我們認為主要的興趣來源有：(1)展品的“現(xiàn)象”，即顏色、形狀、運動狀態(tài)等；(2)兒童本身的興趣，即生活愛好、日常興趣等；(3)教育人員的特質(zhì)，如語音語調(diào)、親和力等。接下來，將興趣來源與教學內(nèi)容關(guān)聯(lián)，形成趣味性的教學內(nèi)容。

最后，把館內(nèi)多種類型的單個情境進行組合，創(chuàng)設出基于教學內(nèi)容的整體情境，從而實現(xiàn)兒童學習興趣的激發(fā)和保持。結(jié)合現(xiàn)有博物館、科技館兒童教育研究，這一步可從方式和內(nèi)容入手(見表1)，創(chuàng)設出多樣化的趣味性情境，以此來激發(fā)和保持兒童學習興趣。我們把博物館內(nèi)的趣味性情境分為以下三類：由教育人員創(chuàng)設的情境、展品產(chǎn)生的情境、兒童主動創(chuàng)設的情境。需要強調(diào)的是，單獨依靠展品的情境只能從表面上激發(fā)興趣，所以將多種情境進行搭配來支撐整體情境的營造和維持，讓兒童能夠見“境”生情，觸“境”生趣，不僅實現(xiàn)知識重塑，還能引起兒童學習興趣的再次激發(fā)。

表1 博物館激發(fā)和保持兒童情境性興趣的主要方式、內(nèi)容分類

三、“三位一體”的趣味性情境在博物館教育中的運用

我們以祿豐龍發(fā)掘場景為例，詳細闡述如何在“情境認知與學習理論”和“情境教學法”的指導下，充分考慮兒童的情境性興趣，運用“選內(nèi)容，增趣味，定方法”設計出適合小學生團體的情境化講解輔導。

(一) 針對兒童的講解輔導案例

同學們，快看這個大家伙，它是我們云南的祿豐龍。想要進一步了解它嗎？讓我們先來一個小小的穿越：時光回到抗戰(zhàn)初期，在戰(zhàn)亂和貧苦中，“恐龍研究之父”楊鐘健先生和團隊堅持進行著云南的考察工作，你也是其中一員。你們聽說祿豐有“龍骨”，懷疑它是恐龍化石，于是你們來到了發(fā)現(xiàn)“龍骨”的地方，也就是后來的發(fā)掘現(xiàn)場。

“龍骨”是不是恐龍化石呢？就讓我們一探究竟吧！這邊為大家提供了一些工具，你會怎么來發(fā)掘化石呢？化石是石頭里的石頭，去掉多余的巖石需要用到一些鋒利的工具，如：錘子、鉆頭，還需要不斷用刷子刷去旁邊的泥土，直到看見完整的化石。

圖2 祿豐龍發(fā)掘場景

回到研究所，你們對這具化石進行了研究和裝架。為了感謝導師許耐，楊先生給這具化石命名為“許氏祿豐龍”。在極其艱苦的環(huán)境下，我國科學家們第一次獨立完成了化石的發(fā)掘、研究、裝架、命名，所以祿豐龍又被稱為“中華第一龍”，開啟了中國人自主研究恐龍的偉大征程！

時光機來到2021年，祿豐村民又發(fā)現(xiàn)了恐龍化石?，F(xiàn)在已經(jīng)有很多先進的工具和技術(shù)，你的發(fā)掘工作和過去又有什么不同呢？和同伴討論一下吧！

這次你負責研究恐龍化石內(nèi)部結(jié)構(gòu)。以前需要一層一層地磨掉化石，才能看到完整的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。如果要求不能破壞化石，你會怎么做呢？不知道大家有沒有在醫(yī)院做過CT？做CT時，我們躺在巨大的設備中，光線一掃，醫(yī)生就能清晰地知道身體狀況?，F(xiàn)在我們也成了恐龍醫(yī)生，通過給化石做CT的方式，就能直接觀察到內(nèi)部結(jié)構(gòu)的每個細節(jié)。

我們的穿越結(jié)束啦！可見科技發(fā)展不僅給生活帶來了便利，也為科研、為人類更好地認識世界提供了巨大幫助。

最后有一個小問題：隨著技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)在修復一只恐龍腳的時間卻比以前更長了，這是為什么呢？就留給大家去探索吧！

(二) 設計思路

1. 選內(nèi)容

我們首先挖掘出該展項所蘊含的三層信息：①知識點：化石發(fā)掘工具及祿豐龍化石；②歷史背景：民間傳說；艱苦奮斗的科考精神；③價值和意義：“中華第一龍”開啟了中國人自主研究恐龍的新征程。

通過和兒童交流，發(fā)現(xiàn)他們已經(jīng)從課外積累了豐富的恐龍知識。他們更想看到真實的化石，好奇怎樣發(fā)掘化石。雖然恐龍已被學校當作解釋化石的最佳選擇，但學校很難提供實物和場景，讓兒童感知發(fā)掘過程和方法。博物館可以填補這一空白，借助館內(nèi)的恐龍化石、動態(tài)模型、發(fā)掘場景等滿足兒童和學校的共同需要，充分體現(xiàn)了博物館的社會教育職能。

我們在綜合分析了展品信息和三方需求后，更希望帶領(lǐng)兒童看到展品背后的意義。雖然兒童對恐龍這一主題非常感興趣，但它離兒童非常遙遠。為拉進恐龍和兒童的距離，我們決定介紹當下既用于恐龍研究，又是兒童比較熟悉的CT技術(shù)。以展項中代表過去科考技術(shù)的發(fā)掘工具為切入點，再結(jié)合最新的祿豐龍研究技術(shù)，確定該展項的教學內(nèi)容將圍繞《課標》中“科學發(fā)現(xiàn)的知識可以用于開發(fā)技術(shù)和產(chǎn)品，可以為人類服務”這一核心概念展開[16]。具體到教學目標，通過新舊科考方法的對比，引起兒童對新科技的關(guān)注和了解，感受科技對生活的巨大影響力。

2. 增趣味

根據(jù)日常了解，兒童對恐龍展項的興趣主要來自以下三方面：①受恐龍書籍、電影的影響，兒童很喜歡恐龍；②真實感的場景和富有感官沖擊力的展項；③博物館教育人員的良好素質(zhì)，如親和力、感染力以及能介紹關(guān)于恐龍的有趣知識等。

祿豐龍化石發(fā)掘場景是一個本身就暗含著“在哪用就在哪學”理念的情境，里面的多種發(fā)掘工具可直接向兒童傳達出“在實踐中，應該利用哪些工具展開科考工作”的信息。這樣真實感十足的情境呼應了兒童的興趣來源，其核心信息也與教學內(nèi)容關(guān)聯(lián)，是富有具體教學內(nèi)容的趣味性情境。這一選擇體現(xiàn)出對于情境和兒童興趣的重新認識，可避免出現(xiàn)無認知意義的單純性趣味情境。但這只是依靠展品來激發(fā)興趣，兒童在新鮮感過后，很快就會對講解輔導失去興趣。所以，最后一步的設計重點定位在情境的創(chuàng)設和維持。

3. 定方法

運用“情境教學法”創(chuàng)設出多種人為情境，然后將其與展品產(chǎn)生的情境進行融合，達到維持情境的目的，從整體上提升趣味性情境的教學性，實現(xiàn)“三位一體”的講解輔導設計，為培養(yǎng)兒童的實踐、探究等多方面能力和思維打牢基礎(chǔ)。

針對祿豐龍發(fā)掘場景，我們將教育人員創(chuàng)設的情境和展品產(chǎn)生的情境作為營造情境的主要方式，選擇“角色扮演+懸念和疑問+展品情境”組合，把“在哪學就在哪用”的理念具化為“與科學家一起思考、做事”的模式。教育人員引導兒童扮演成科考工作者，這一情境創(chuàng)設貫穿整個講解輔導，保持教學情境連貫性。兒童在情境中擁有身份后，不再把自己當作學習者，而是情境中的“主演”，自然能把學習理解為實踐，從科學家的視角進行思考、探索、討論和分享。

受“情境教學法”啟發(fā)，我們首先鋪墊艱苦抗戰(zhàn)的歷史背景，讓兒童產(chǎn)生早期科考不易的共情。然后引入“龍骨”傳說，用懸念和疑問讓兒童感到驚訝和好奇，迅速激發(fā)興趣。通過一邊引導兒童思考，一邊介紹祿豐龍的科考工作，讓兒童慢慢感知如何“像科考工作者一樣思考、做事”，然后在腦海中簡單形成一套科考工作流程。繼續(xù)向兒童講述“中華第一龍”劃時代意義，至此，兒童已經(jīng)了解到展項中的第一、二、三層信息。

接下來，通過教育人員創(chuàng)設的情境和兒童自我創(chuàng)設的情境共同維持之前的探索型情境。以“穿越游戲+最新科考發(fā)現(xiàn)+提問+兒童之間的討論、交流”的形式，讓兒童在情境中和同伴、教育人員產(chǎn)生互動。這里需要給兒童時間，在聽到與最新科考技術(shù)相關(guān)的問題后，可能會讓他們感到新奇或者熟悉(取決于兒童是否知道這一新發(fā)現(xiàn))，有益于興趣的激發(fā)或保持。通過引導兒童與同伴交流、表達觀點，增強他們的參與感和融入感，能夠基于個人相關(guān)性保持學習興趣。我們帶領(lǐng)兒童完成了作出解釋、展開評價和進行發(fā)表這三個過程，可培養(yǎng)兒童的探索能力、創(chuàng)造性思維以及用科學語言來回答問題的能力[17]。這時兒童完成了一系列主動學習，和教學內(nèi)容之間建立起較為緊密的關(guān)聯(lián)，情感趨于穩(wěn)定，可主動融入情境，甚至主動維持情境。

我們還介紹了現(xiàn)在如何利用CT技術(shù)對恐龍化石進行不破壞式的研究，選擇了兒童可能經(jīng)歷過的CT掃描，意在通過熟悉的經(jīng)歷幫助他們更好地了解這一技術(shù)，完成知識遷移。通過今昔技術(shù)的對比，讓兒童不斷更新對這一知識的理解，深刻感受科學技術(shù)的發(fā)展如何為人類服務，如何對我們的生活產(chǎn)生巨大影響。

在即將完成講解輔導時，設置認知沖突，讓兒童繼續(xù)思考。這不僅可以再次激發(fā)兒童的學習興趣，還能將學習延伸至館外，展開深度探索。

四、博物館兒童講解的重新認識與提升

從三因素情境性興趣模型出發(fā)，在情境認知與學習理論和情境教學法的指導下，重新認識、分析兒童在博物館的學習興趣與情境，結(jié)合“三位一體”的整體思路，探索出運用于小學生講解輔導的情境化設計三步法，最終把傳統(tǒng)講解提升為有趣味、有內(nèi)容、有章法的博物館教育活動。我們以學科核心概念為橋，搭建博物館與學校的溝通與交流；以教學方法為線，把多個趣味性情境進行串聯(lián)、融合，有效維持兒童的實踐情境。我們意識到講解輔導中包含著大、小情境，大情境由圍繞核心學科概念的教學情境和貫穿講解輔導、推動教學情境發(fā)展的人為情境組成；小情境以具體方式和內(nèi)容推動大情境的營造和維持。本文旨在幫助博物館教育人員，尤其是講解員，重新認識和提升講解、講解員職能與技能。希望講解員改變對自我職能的認知，摒棄“照本宣科”的形象，讓自己成長為熱愛博物館教育、有理想、有情懷的教育人員。在重新認識自我的基礎(chǔ)上，不斷發(fā)掘潛能，充分利用自身技能把簡單的講解詞撰寫提升為“三位一體”的講解輔導設計，最終為講解員職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展找到方向。

實踐時，我們遇到諸多問題。一是教學內(nèi)容和形式受到了靜態(tài)化展覽的限制，很難為兒童創(chuàng)造“直接經(jīng)驗”，只能通過輔助形式激發(fā)和保持兒童的興趣。二是團體講解輔導受到時長、空間等外界因素的影響。

在設計講解輔導時，一度覺得自己處在“情境電影”中，集編劇、演員、導演于一身。這場“情境電影”讓我們和兒童進行了一次心靈對話，幫助兒童從個性、智力、社交、心理四個方面獲得滿足感。這樣的教學理念與行業(yè)最新提出的博物館使命——“提升幸福感”相一致[18]。我們期待基于趣味性情境的講解輔導設計能為博物館、科技館帶來更多可能。希望兒童在與博物館的長期對話中，逐漸做到學有所得、得有所悟、悟有所感、感有所為，把表面淺顯的連接變?yōu)榍楦信c精神的深度聯(lián)結(jié)。

致謝特別感謝云南民族博物館黃瀅丹副研究員的指導。