尊德性而道問學(xué)：論課堂問學(xué)力及其教學(xué)轉(zhuǎn)化

李 凱

（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 上海 200062）

儒家經(jīng)典《禮記·中庸》中指出“故君子尊德性而道問學(xué)”?！白鸬滦浴狈从沉艘环N理想和目標，而“道問學(xué)”則闡明了君子、賢人如何通過問學(xué)、求知的途徑實現(xiàn)至誠的德性境界。[1]由此，也逐漸衍生出一種學(xué)習(xí)者自身所具有的綜合能力——問學(xué)力，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，能夠自主能動地發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、探究問題，并創(chuàng)造性地解決問題?？茖W(xué)地理解課堂問學(xué)力的背景與要義，理性地分析當前課堂情境中的困境與危機，正確地把握課堂問學(xué)力的作用與機制，能夠為教育者如何發(fā)展和轉(zhuǎn)化學(xué)生課堂提問與學(xué)習(xí)的能力提供可行的教學(xué)轉(zhuǎn)化路徑與突破口。

一、 共識的追尋：課堂問學(xué)力的要義

假如人們對其正在尋找的東西沒有清晰的認識，任何觀察和實驗都會無濟于事。沒有清晰的概念，也就不可能有正確的認知。[2]探討一個概念，開宗明義地對這個概念加以定義，似乎已經(jīng)成為一種自然而必要的做法。作為課堂中一種隱含的力量，問學(xué)力與教育的發(fā)展有著千絲萬縷的聯(lián)系。透徹地理解課堂問學(xué)力的種種特征及其來龍去脈，既是一種歷史的召喚，又是一種現(xiàn)實的訴求。因此，對問學(xué)力作一番必要的檢視，需要我們充分認識其背景，深刻把握其要義?？梢灾v，作為學(xué)習(xí)者自身所具有的綜合能力，問學(xué)力具有不同的維度、要件、指向。（見表1）

表1 課堂問學(xué)力的要義

（一） 問學(xué)力即學(xué)生“帶得走”的關(guān)鍵能力

21世紀正以全新的、強有力的、令人驚詫的方式，挑戰(zhàn)和重塑我們的社會根基。年輕一代迫切需要具備解決復(fù)雜情境中的問題所需要的關(guān)鍵素養(yǎng)，才能以不變應(yīng)萬變。學(xué)校教育需要培養(yǎng)學(xué)生一種兼具專業(yè)性、實用性的“即戰(zhàn)力”和“帶得走”的能力。如果無法教給學(xué)生足夠開放以及用途寬廣的學(xué)習(xí)能力，就無法使得他們成為成功的終身學(xué)習(xí)者。學(xué)校所教的應(yīng)該是學(xué)生“帶得走”的能力，能夠陪伴學(xué)生行走一生。學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠獲得可遷移的知識，變得極為關(guān)鍵。

傳統(tǒng)的教學(xué)，往往采取灌輸?shù)姆绞浇淌谥R，不足以滿足發(fā)展學(xué)生解決問題技能的需要。如果我們只是灌輸式地告訴學(xué)生我們對世界的認識，并且再讓他們機械地回憶起我們曾經(jīng)告訴他們的內(nèi)容，這不但是我們對學(xué)習(xí)者的不尊重，而且也妨礙了他們認識論的發(fā)展，阻礙了他們發(fā)展技能所需要的解決問題的知識。

有力的課堂學(xué)習(xí)皆圍繞著提問或者解決問題而展開。作為課堂中使用較多的教學(xué)策略，提問是僅次于教師講授的方式。教師花費了高達50%的教學(xué)時間提出問題，[3]教師提出的絕大多數(shù)問題處于最低級的認知水平——基本的事實和知識的回憶。[4]低水平、表層的問題導(dǎo)致低水平、表層的回答，高階的問題會使得學(xué)生產(chǎn)生更深度的理解。[5]問題解決的教與學(xué)是一種有力的學(xué)習(xí)，如何實現(xiàn)問題解決的教與學(xué)，便成為核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的重要落腳點。當代課堂愈發(fā)追求一種有深度的學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)物是可遷移的知識，包括某一領(lǐng)域中的內(nèi)容知識，以及如何、為何、何時應(yīng)用這些知識來回答問題和解決問題的知識。[6]學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有層次的，從理解到應(yīng)用，從刺激到動機、興趣乃至旨趣。教育和技能訓(xùn)練的目標，更加明顯地指向問題的解決。學(xué)生所需要的是學(xué)會如何解決問題，以便在日常生活中發(fā)揮作用和實現(xiàn)一種專業(yè)化的生活。原因很簡單，在日常生活中，很少有人會因為記住某些事實或者參加考試而得到報酬，絕大多數(shù)人是因為解決了問題而得到了報酬。

（二） 問學(xué)力融通了課堂教學(xué)中的問與學(xué)

課堂問學(xué)力有兩大維度，即問與學(xué)。問，代表著問學(xué)力的一個重要維度，一方面包含了問題、疑問，問題的主要類型的區(qū)分，很大程度上是在回答事實性知識的記憶問題與需要更高階思維技能問題的差異；[7]另一方面涵蓋了提問、詰問、疑問等問題提出與行為呈現(xiàn)的過程。作為儒家經(jīng)典的《論語》，僅僅“問”字就出現(xiàn)了120次。《論語》中動詞“問”除了極少的幾個用例作“問候”“慰問”講，絕大多數(shù)是“詢問”義。[8]從以孔孟為代表的儒家學(xué)派來看，“問題”最直觀的表現(xiàn)為“問”與“疑”，儒家把問題意識視為君子的一種美好的習(xí)慣、良好的品質(zhì)?！耙墒撬贾?，學(xué)之端”，問題意識能夠引發(fā)思考，是真正的學(xué)習(xí)的開始。

學(xué)，代表著問學(xué)力的另一個維度。一般而言，學(xué)習(xí)是有機體適應(yīng)環(huán)境的手段。有機體為了生存與適應(yīng)，必須不斷地改變自己的行為。經(jīng)驗積累引起的行為傾向變化的過程，也就是學(xué)習(xí)的過程。[9]學(xué)習(xí)的定位，應(yīng)是指向?qū)W生的生成、生長和發(fā)展。一方面包含著學(xué)生習(xí)得、汲取新知識的能力和過程；另一方面也蘊含著學(xué)生遷移運用的嘗試，能夠在復(fù)雜的情境中運用所學(xué)的知識。學(xué)習(xí)重在“審問”，與發(fā)散性思維和反思性思維緊密相連。蘇格拉底提出了產(chǎn)婆術(shù)的教育方式，其目的不僅僅在于傳遞知識，更重要的是通過詰問的方法使學(xué)習(xí)者獲得有用的知識。一般答案似乎都僅僅是對當時傳統(tǒng)思想和知識的復(fù)述，而不具有批判性，但蘇格拉底經(jīng)常提出自己的答案。即使這樣，他也總是通過一系列深刻的問題形式作出解答，總是不斷從學(xué)生的角度去審視教學(xué)方法。[10]

（三） 問學(xué)力蘊含了“發(fā)現(xiàn)、生成、探究、解決”四個要件

在人的一生中，每個人都會習(xí)得許多行動能力。有一種很動人的說法，教學(xué)是幫助學(xué)生獲得能力，而學(xué)習(xí)的要義就是在于這些能力的獲得。問學(xué)力有四大要件，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中，即發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、探究問題、解決問題。教師會有各種各樣的教學(xué)目標，而在這些教學(xué)目標中，學(xué)生能夠提出恰當?shù)膯栴}，發(fā)起對這些問題的探索，獲取一定的關(guān)鍵技能，能夠把這些技能帶到未來的課程學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗中，這是我們一直以來的期許。

發(fā)現(xiàn)，意味著學(xué)生帶著一種好奇與驚喜，富有感情地親近學(xué)習(xí)的內(nèi)容；意味著學(xué)生帶著一種尋求真實與破解真相的思維，開始學(xué)習(xí)之旅。發(fā)現(xiàn)，蘊含著觀察、傾聽、感知與體悟。孩子最初的教育，是源于對自然的觀察和發(fā)現(xiàn)。在他們充滿好奇與驚訝的眼神中，孕育著學(xué)習(xí)的渴望。生成，則反映了學(xué)生將疑問、質(zhì)疑、好奇心轉(zhuǎn)化為問題的能力。好奇心不能持久，唯有轉(zhuǎn)化成可以解決的、具象的問題時，才能夠喚起更深層次的反省與思考，以及積極主動地利用關(guān)鍵問題的強烈愿望。學(xué)生應(yīng)該有一套相互關(guān)聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣的關(guān)鍵問題意識，恰如其分地提出和回答關(guān)鍵問題的能力。[11]探究，反映了學(xué)生的自主和自我參與，問題沒有經(jīng)過親身的體驗、反思、解決，是獲取不了知識的。探究可以是一種認識的過程。杜威強調(diào)認識具有強烈的實踐和實用的目的，而且用探究（inquiry）這個更具動態(tài)的詞來意指認知過程。[12]解決，表現(xiàn)為問題解決。問題解決能力是在一個充滿變化、不確定性和驚奇的世界中，我們實現(xiàn)進取性目標的一種關(guān)鍵能力。這要求我們必須遵循一種有思想力的方式，有效地習(xí)得適應(yīng)未知情境的知識，并創(chuàng)造性地運用新的和已存在的知識。[13]

（四） 問學(xué)力具有三種進階性的指向

強有力的問學(xué)力，能夠促進有意義的關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗的產(chǎn)生。問學(xué)力有三大關(guān)鍵的指向：一是有參與、有產(chǎn)出，在有意義的關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗中，具有強有力的問學(xué)力的學(xué)生，不僅能夠主動地參與自己的學(xué)習(xí)，而且有充沛的精力參與其中，整個過程會產(chǎn)出重要的結(jié)果。二是有改變、有遷移，學(xué)生不僅能夠?qū)W會每一節(jié)課的內(nèi)容，而且在課程結(jié)束之后，他們也有明顯的改變，學(xué)會了重要的內(nèi)容，這些學(xué)習(xí)對他們的未來生活也會有所貢獻。三是有提升、有貢獻，有意義的關(guān)鍵學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軌蚋纳苽€人的生活，讓他們能夠?qū)λ诘纳缛贺暙I自己的所學(xué)，通過發(fā)展讓自己更專業(yè)的技能和必要的態(tài)度，來適應(yīng)未來世界。

二、 問題的剖析：課堂問學(xué)力的三重窘境

在當下我們的課堂教學(xué)之中，教師與學(xué)生之間似乎存在著某種錯位，“提出問題的人——教師——尋求的不是知識；而尋求知識的人——學(xué)生——卻提不出問題”[14]。課堂問學(xué)力存在著不容忽視的困境與危機，表現(xiàn)孱弱，存在著力不能及、無能為力、有心無力的惡性循環(huán)。

（一） 力不能及

課堂問學(xué)力孱弱的第一個表現(xiàn)是力不能及，表現(xiàn)為力量達不到，不足以支撐起有效的教學(xué)與學(xué)習(xí)活動。問學(xué)力在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，最直接的活動就是教學(xué)。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的最基本的組織形態(tài)。就課堂教學(xué)上的情況而言，傳統(tǒng)的師生問答的互動方式又大致分為以下三種情況：第一種是教師叫一個學(xué)生站起來回答問題；第二種是教師問，全體學(xué)生齊聲回答；第三種是教師問，學(xué)生七嘴八舌地雜聲回答。課堂互動的缺陷是沒有學(xué)生向教師發(fā)問……學(xué)生回答問題大多用的是課文上現(xiàn)成的話。[15]古語有言“善待問者如撞鐘”，教師對待學(xué)生的提問就像撞鐘一樣，力度不一樣，效果就不同。從當前課堂互動來看，教師缺少對學(xué)生“設(shè)身處地”式的理解與分析，拋給學(xué)生的課堂問題，很大程度上缺少系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的組織。課堂問題設(shè)計表現(xiàn)出各種不一致：與學(xué)生學(xué)情不一致，與學(xué)習(xí)內(nèi)容不一致，與學(xué)習(xí)目標不一致。教師的問題設(shè)計表現(xiàn)出滯后性和延續(xù)性，教師預(yù)設(shè)的問題情境，很多都與學(xué)生的現(xiàn)代生活表現(xiàn)格格不入，往往并沒有考慮到“時過境遷”，也沒有顧及學(xué)生的差異性。

（二） 無能為力

課堂問學(xué)力孱弱的第二個表現(xiàn)是無能為力，即學(xué)生低效參與，各種“不”問。學(xué)生的低效參與，可以歸類為兩種典型的課堂樣態(tài)：一種是鬧哄哄的課堂；另一種是沉默無聲的課堂。鬧哄哄的課堂包含著兩種情形：一種是“一窩蜂”現(xiàn)象，課堂氣氛活躍，學(xué)生興致極高，個個都高舉著手，但是當教師讓其回答問題時，學(xué)生卻答不出、講不上來，或者回答得吞吞吐吐，實質(zhì)上的確理解不了、抓不住關(guān)鍵內(nèi)容；另一種是“兩頭熱，中間冷”的情形，“兩頭熱”是教師和成績表現(xiàn)好的學(xué)生比較熱情，“中間冷”即成績表現(xiàn)一般或者不甚理想的學(xué)生往往不冷不熱，敷衍了事，最后成為討論與互動的“邊緣人”。沉默無聲的課堂表現(xiàn)為學(xué)生各種“不”問：一是“不會問”，學(xué)生不知道問哪些問題，不知道如何清晰地表達出自己的困惑，學(xué)生會這樣講，“我知道做個善思明辨的人很好，會問很多恰到好處的問題，可我就是不知道該問哪些問題，不知道怎么問”；二是“不敢問”，學(xué)生缺乏質(zhì)疑精神，不敢主動地向教師提出問題，怕教師批評或者同學(xué)嘲笑；三是“不想問”，有的學(xué)生把提問視為一種沒學(xué)好的表現(xiàn)，有的則認為提問是給教師難堪。

這兩種看起來迥然不同的課堂形態(tài)，都折射出一種以問題解決為核心的課堂問學(xué)力的缺失。從一開始，學(xué)生們就感受著學(xué)校和課堂環(huán)境，而這些環(huán)境把他們限制在與教育目標正好相反的行為中——尋求“正確的”答案，遵從并復(fù)制已知的答案……多數(shù)課堂里存在著那種平淡的、中立的、毫無感情的氛圍所造成的影響。乏味就像流行病一樣蔓延在我們的學(xué)校里。[16]

（三） 有心無力

課堂問學(xué)力孱弱的第三個表現(xiàn)是有心無力。教師圍繞著學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計問題缺乏層次，問而無用。在教學(xué)中，一個基本的現(xiàn)實是，我們的學(xué)生之間有差異，表現(xiàn)在他們的背景知識、技能層次和經(jīng)驗上，存在于在他們的興趣上，突顯在他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格和展示方式上。就教與學(xué)的問題而言，問題會由于解決它們所需要的知識、它們呈現(xiàn)的形式、需要解決的過程而不同。因而要有分類，考慮問題的結(jié)構(gòu)性、復(fù)雜性、動態(tài)性、領(lǐng)域特殊性，避免“一刀切”。大多數(shù)的課堂問題設(shè)計，還是圍繞著“是什么”的事實問題，缺乏“為什么”“如何做”等反思性、驅(qū)動性、啟發(fā)性的課堂問題。具體而言，一類是缺乏問題分類，缺少核心問題與非核心問題的區(qū)分，缺少基于不同類型學(xué)習(xí)任務(wù)而進行的問題設(shè)計，沒有根據(jù)學(xué)習(xí)情境需要或者學(xué)習(xí)單元主題的特殊性而針對性地設(shè)置問題。另一類是疏于知識層次的分類，對于知識的遷移與應(yīng)用涉及寥寥無幾，問題往往關(guān)注“是什么”的事實性和概念性的知識內(nèi)容，而對于涉及“為什么”的分析與反思性的問題，以及“怎么做”的解決與應(yīng)用性的問題，往往相對較少，缺乏一套環(huán)環(huán)相扣、相互關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵問題體系。

三、 理論的審視：課堂問學(xué)力的運行機制

如果要組織有效果的行動并達到預(yù)期的目的，必須對社會制度的功能進行細致的分析，而且要同它們意欲滿足的需要結(jié)合起來分析，也要同它們的運轉(zhuǎn)所依賴的其他制度聯(lián)系起來分析，以達到對情況的適當?shù)年U述。[17]為了達到有力的課堂問學(xué)力的效果，就需要對課堂問學(xué)力產(chǎn)生、發(fā)展、作用的機制有所認知。

（一） 學(xué)則須疑：課堂問學(xué)力的來源

就課堂問學(xué)力的源頭而言，“問”是起點。古今中外，關(guān)于教學(xué)之中問題的重要價值，都有一種放之四海而皆準的共識，那就是“學(xué)則須疑”?！墩撜Z·為政》提到“多聞闕疑”，強調(diào)雖然見多識廣，有不懂的地方，還應(yīng)該存有疑問?？梢啥灰烧卟辉鴮W(xué)，學(xué)則須疑。從不中止對異乎尋常之事去體驗，去看，去聽，去懷疑，去希望和夢想，這個人就是哲學(xué)家。無疑，這些都反映出一個經(jīng)典的智慧，即學(xué)習(xí)需要發(fā)現(xiàn)問題。可以說，問題是教學(xué)與學(xué)習(xí)的起點，也是學(xué)習(xí)與教學(xué)過程中不可或缺的事物。課堂問學(xué)力的源頭有三個基本的共識：學(xué)習(xí)必須要有問題，問題是學(xué)習(xí)的起點；問題的價值在于檢驗舊的知識，生成新的見解；問題是學(xué)習(xí)過程中達到“不疑”“不惑”的必經(jīng)之路。

（二） 疑則有進：課堂問學(xué)力的價值

從課堂問學(xué)力的價值來看，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，是個體取得進步的條件，是真正的學(xué)習(xí)?！吨芤住での难浴分兄赋?， “君子學(xué)以聚之，問以辯之”，這里把“問”作為領(lǐng)會知識和掌握所學(xué)知識的重要環(huán)節(jié)。陳獻章總結(jié)說，“學(xué)貴知疑，小疑則小進，大疑則大進”。學(xué)習(xí)者的成長，離不開問題的推動，個人進步的多少，很大程度上與他的懷疑精神、問題意識有關(guān)系。陸九淵也認為，“為學(xué)患無疑，疑則有進”。就是說做學(xué)問、個人學(xué)習(xí)最怕的是沒有疑問，提不出問題；有了困惑，問題經(jīng)過思考得到解決，學(xué)習(xí)才能有所收獲。可以說，如果學(xué)習(xí)者不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學(xué)不到什么；即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學(xué)不到什么。[18]

（三） 知其所歸：課堂問學(xué)力的歸宿

《莊子·齊物論》中提到，“終身役役而不見其成功，苶然疲役而不知其所歸，可不哀邪”，刻畫和訴說了一種終其一生而不知其所歸的情形。在當代許多的課堂實踐中，這種不知道“歸宿”的景象依然存在。教師雖有問題設(shè)計，但卻不能正確理解問題的落腳點和指向。教與學(xué)的問題要做到“知其所歸”，要將問題的落腳點聚焦于學(xué)習(xí)目標，服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)。更具體地說，是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有效的反饋，即明確學(xué)生“我將要到哪里”，引導(dǎo)學(xué)生“我怎樣去”，以及提出“下一步去哪里”。教與學(xué)的“問題”在于使得學(xué)生知其所學(xué)，學(xué)以致用，創(chuàng)造性地思考。激發(fā)學(xué)生更深入地思考問題，深化知識的理解，拓寬知識和思維的廣度，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力，鼓勵學(xué)生分享他們的學(xué)習(xí)。

（四） 轉(zhuǎn)識成智：課堂問學(xué)力的境界

“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼”，表達了君子的三種境界。其中，“不惑”可以視為學(xué)習(xí)過程中的重要境界。教與學(xué)的問題在于使學(xué)習(xí)者“不惑”，走向“轉(zhuǎn)識成智”?！稗D(zhuǎn)識成智”，原是佛家用語，這里的“識”是指關(guān)于外界事物的客觀性知識；“智”是指生活的智慧或生活的原理。“轉(zhuǎn)識成智”，就是我們?nèi)绾螌㈥P(guān)于事物的知識轉(zhuǎn)化為人生的智慧，或者套用儒家的語言，我們?nèi)绾螌ⅰ爸娭被癁椤靶捏w之知（智慧）”。[19]強調(diào)課堂問學(xué)力，重視教學(xué)中的“問題”，有助于提升課堂對話的開放性與啟發(fā)性，增進學(xué)習(xí)者的理解與反思。教學(xué) “問題”的最終目標或訴求是使學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)或者接近“不惑”，更進一步地實現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”。教學(xué)中問學(xué)力的最高境界就是把傳遞的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體的知識，把學(xué)生個體的知識轉(zhuǎn)化為個性化智慧，即認識外部多元環(huán)境和解決復(fù)雜問題的能力。

四、 實踐的改進：課堂問學(xué)力的教學(xué)轉(zhuǎn)化

在核心素養(yǎng)時代，愈發(fā)關(guān)注問題解決，強調(diào)一種能夠使學(xué)生將從某一情境中的所學(xué)應(yīng)用到新情境中的學(xué)習(xí)過程，亟須重視和發(fā)展課堂問學(xué)力。教師在教學(xué)過程中要把握好課堂問學(xué)力教學(xué)轉(zhuǎn)化的路徑，沿著化事實為疑問、化疑問為問題、化問題為探究、化探究為分享的主線設(shè)計好教學(xué)與學(xué)習(xí)活動。

（一） 問學(xué)力的孕育：化事實為疑問

課堂問學(xué)力的孕育，起點在于化事實為疑問。在教與學(xué)的開始，激發(fā)學(xué)生的好奇心和問題意識尤為重要。我們可以把學(xué)習(xí)內(nèi)容視為一種事實，比如課程標準、教材內(nèi)容、課文等，包含著學(xué)生必須掌握的事實性知識。教師處理這些內(nèi)容時，應(yīng)該努力將“是什么”轉(zhuǎn)化為一種“為什么”“它為何會這樣”的形式。呈現(xiàn)一段學(xué)習(xí)的內(nèi)容，教師要層層設(shè)計，巧妙地設(shè)置疑問，要讓學(xué)生產(chǎn)生疑問，“為什么會這樣”“這樣是對的嗎”。從看起來平淡無奇的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，巧妙地穿插疑問，進而轉(zhuǎn)換為一種興趣，激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的動機。

追求深度的課堂問學(xué)力的“問題”，首先，要反映學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，勾勒出學(xué)生要達到的目標狀態(tài)和當前狀態(tài)的差異；其次，要具有一定的社會、文化或者智力價值，強調(diào)發(fā)現(xiàn)或者解決未知的問題，必須能夠反映出學(xué)生解決復(fù)雜情境問題的知識。如果將問題置于學(xué)習(xí)的兩種過程之中，問題需要考慮以下幾個關(guān)鍵詞：情境性、刺激性、互動性，另外還要涉及問題層次的分類與學(xué)習(xí)內(nèi)容的拆解。真正的優(yōu)質(zhì)教學(xué)應(yīng)當是知識的建構(gòu)；是教師引導(dǎo)學(xué)生同教科書對話，同他者對話，同自己的內(nèi)心對話；是合乎學(xué)科本質(zhì)、基于相互傾聽關(guān)系而展開“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”的活動。[20]

（二） 問學(xué)力的發(fā)展：化疑問為問題

僅僅有疑問，而沒有跟進的問題設(shè)計是不夠的。追求有意義的教與學(xué)，必須要將疑問轉(zhuǎn)化為有價值的問題，教師要有問題分類的思維與問題分層的行動。由疑問的好奇之心轉(zhuǎn)換為教與學(xué)的核心問題是關(guān)鍵一步。對于問題的設(shè)計與生成，可以按照核心問題與非核心問題進行分類設(shè)計?？梢哉f，最關(guān)鍵的是找到學(xué)習(xí)過程中的核心問題。核心問題有三種意義：一是包含了重要的和永恒的兩種語義，代表著教育不僅僅只是學(xué)習(xí)答案，更是要學(xué)習(xí)如何思考、如何提高和如何持續(xù)學(xué)習(xí)；二是指基本的或基礎(chǔ)的，核心問題反映了一個學(xué)科領(lǐng)域當中關(guān)鍵的探究、重要的概念等；三是對個人理解而言極其不可或缺，就教與學(xué)的角度來看，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)核心內(nèi)容時所需要的理解。核心問題能夠激發(fā)持續(xù)思考和探究，引起更多的問題、討論與辯證等。

化疑問為問題，一個重要的前提在于問題的產(chǎn)生與設(shè)計要緊緊圍繞著學(xué)生學(xué)習(xí)知識的層次而展開。諾曼·韋伯設(shè)計并提出一種知識深度的模型，展示了學(xué)生怎樣廣泛地理解和知曉所學(xué)習(xí)的概念和內(nèi)容。[21]知識深度分為四個層次：第一級水平是“回憶和再現(xiàn)”，學(xué)生能夠描述需要被掌握和發(fā)展的知識，以實現(xiàn)對于文本和主題的深入思考；第二級水平是“技能和概念的應(yīng)用”，學(xué)生表達出知識如何可以被用來回答問題、解決問題、完成任務(wù)或分析文本與主題；第三級水平是“策略性的思考與推理”，學(xué)生能夠檢查和解釋為什么知識可以被用來維護和支持回應(yīng)與結(jié)果；第四級水平是“拓展思維”，學(xué)生能夠研究和分享在不同種類的學(xué)術(shù)性和真實世界情境中“什么樣”的知識可以被使用或如何被使用。

（三） 問學(xué)力的運用：化問題為探究

課堂問學(xué)力得以運用，必要的步驟在于化問題為探究。成功的探究會引導(dǎo)我們?nèi)ァ翱匆姟焙汀罢莆铡蹦切┮婚_始看起來很令人迷惑、晦暗不明或零碎片段的事物，并逐漸“建構(gòu)出意義”，所以提問的目的是要增加全新的、更具啟發(fā)性的意義。探究的背后，就是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計與安排，創(chuàng)設(shè)與提供問題的情境，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)知識如何可以被用來回答與解決問題、完成任務(wù)或分析原因與聯(lián)系。有力的課堂問學(xué)力關(guān)注完整的學(xué)習(xí)過程，聚焦于內(nèi)容、動機與互動三個維度。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)強化學(xué)習(xí)者的功能性，即內(nèi)容維度。動機維度實際上是學(xué)習(xí)者建立自身與環(huán)境的敏感度、保持心智與身體平衡、調(diào)和學(xué)習(xí)過程的重要的情感基礎(chǔ)?；泳S度關(guān)注的是學(xué)習(xí)的社會性，即真正的學(xué)習(xí)是個體與其所處的社會及物質(zhì)性環(huán)境之間的持續(xù)不斷、多種多樣的活動、對話與合作，是個體在相應(yīng)社會情境中與共同體的整合，是發(fā)生在具體的社會情感的境脈之中。

（四） 問學(xué)力的內(nèi)化：化探究為分享

課堂問學(xué)力內(nèi)化為學(xué)生自身的品質(zhì)，重要的路徑在于“化探究為分享”。探究后獲得的學(xué)習(xí)成果或體驗，能夠以分享的方式得到展示，既能夠催生學(xué)生的成就感，也能反映出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程之中知識的掌握、理解與應(yīng)用的程度，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的迷思與困惑。分享的目的在于展示、交流與反思。其中，交流在于促進和鼓勵學(xué)生去探索和評價具體學(xué)科領(lǐng)域的概念和內(nèi)容之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生圍繞著在一門學(xué)科中學(xué)到的概念和內(nèi)容，分享符合可以用于解決和回答不同學(xué)術(shù)情境和現(xiàn)實生活情境的問題、難題；反思，則是引導(dǎo)學(xué)生從研究是誰（who）、是什么（what）、何時（when）和何地（where）的基本問題，走向關(guān)注深層的原因、效果、影響和后果。就某學(xué)科的關(guān)鍵概念，學(xué)生能夠知曉這些概念“怎么樣”“為什么”，明確需要掌握的內(nèi)容，解釋答案、過程和結(jié)果，從而最終實現(xiàn)學(xué)生自如地轉(zhuǎn)化、遷移這些概念和內(nèi)容來解決跨學(xué)科和超越課堂之外的學(xué)術(shù)性以及真實世界的觀念和問題。

總之，沿著“化事實為疑問、化疑問為問題、化問題為探究、化探究為分享”這條課堂問學(xué)力的教學(xué)轉(zhuǎn)化路徑，教師應(yīng)當迫切尋求的是能夠讓學(xué)生把握住學(xué)習(xí)過程中的三個關(guān)鍵節(jié)點：一是主動進行持續(xù)的探究，不滿足于表面、空洞的答案；二是能夠在學(xué)習(xí)過程中主動補充探究所需要的新知識；三是發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容是如何在學(xué)科之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，形成可遷移應(yīng)用的大概念。值得反思和關(guān)注的是面向21世紀關(guān)鍵技能培養(yǎng)的課堂，更期許一種協(xié)作式、開放式的課堂樣態(tài)。在合作學(xué)習(xí)的課堂里，每一個學(xué)生與教師一道奏響著同聲相應(yīng)、同氣相求的交響曲。學(xué)習(xí)是同新的世界的“相遇”與“對話”，是師生基于對話的“沖刺”與“挑戰(zhàn)”。[22]強調(diào)課堂問學(xué)力，背后是一種強大而急切地轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的愿望，學(xué)習(xí)再也不應(yīng)當是在教師指令式與體罰式的死纏爛打和推著學(xué)生去前進，恰恰相反，更應(yīng)該是教師給學(xué)生多樣的機會與空間，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真正的問題并主動地探索、合作地學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的快樂。