課程思政的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)及其作用機(jī)制研究
——基于學(xué)生學(xué)習(xí)滿(mǎn)意度的視角

曹 揚(yáng) 姜 超

（1. 上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)生態(tài)技術(shù)與工程學(xué)院 上海 201418；2. 上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教務(wù)處 上海 201418）

一、 研究背景

習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)，各類(lèi)課程都要與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。據(jù)此，上海市率先提出“課程思政”的理念，以知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)相結(jié)合為重點(diǎn)，探索在制度設(shè)計(jì)和激勵(lì)機(jī)制等方面形成一套可復(fù)制可推廣的實(shí)施路徑。2017年5月，“課程思政”被納入《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》，從地方實(shí)踐探索轉(zhuǎn)化為國(guó)家戰(zhàn)略部署，相關(guān)的理論研究和實(shí)踐探索迅速開(kāi)展。

在中國(guó)知網(wǎng)中以“課程思政”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，2017年以來(lái)的相關(guān)研究論文超過(guò)了800篇。歸納起來(lái)，這些文章可以分為三個(gè)層面：概念層面，即課程思政的重要價(jià)值；政策層面，即課程思政的推進(jìn)路徑；實(shí)施層面，即課程思政的實(shí)踐做法。三個(gè)層面都非常關(guān)注課程思政效果的評(píng)價(jià)問(wèn)題。高德毅、宗愛(ài)東在高校思想政治理論教育課程建設(shè)方案中把“編制具體教學(xué)指南，開(kāi)展效果評(píng)價(jià)”作為“課程思政”試點(diǎn)建設(shè)的重點(diǎn)工作之一。[1]同樣，對(duì)價(jià)值觀教學(xué)的評(píng)價(jià)在國(guó)際上也是一個(gè)受關(guān)注的重要問(wèn)題，美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)（AERA）前主席理查德·謝維爾森（Richard J. Shavelson）指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果不僅包括標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)可評(píng)價(jià)的能力，還包括學(xué)生在某一學(xué)科領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)、理解、推理能力以及在人際、公民、社會(huì)和跨文化方面的知識(shí)和行動(dòng)等所謂“軟性”學(xué)習(xí)結(jié)果。盡管目前評(píng)價(jià)這些技能的最新技術(shù)不足以支持建立一套全國(guó)性的標(biāo)準(zhǔn)化措施，但這些“軟性”學(xué)習(xí)結(jié)果若不被評(píng)價(jià)就不會(huì)引起學(xué)校的重視，因?yàn)閷W(xué)?？偸菍⒆⒁饬杏谀切┤菀自u(píng)價(jià)且評(píng)價(jià)成本低的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果上。[2]

二、 研究現(xiàn)狀

當(dāng)前，關(guān)于課程思政成效的評(píng)價(jià)研究主要集中在兩類(lèi)。第一類(lèi)，從課程本身的視角評(píng)價(jià)課程思政的效果。此類(lèi)分析往往基于學(xué)生對(duì)“課程思政的教學(xué)效果”“課程思政內(nèi)容是否有助于本學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)”“課程思政的授課方式是否合適”等方面的滿(mǎn)意度展開(kāi)。[3]第二類(lèi)，從更寬泛的人才培養(yǎng)方案視角探討課程思政的評(píng)價(jià)問(wèn)題。例如，李國(guó)娟認(rèn)為“課程思政”改革的效果必須以學(xué)生的獲得感為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，提出在人才培養(yǎng)方案中運(yùn)用OBE理念（基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式，Outcome based Education）明確思政教育方面的目標(biāo)和素質(zhì)要求，并以此為標(biāo)準(zhǔn)制定課程體系和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。[4]一些工科專(zhuān)業(yè)教師進(jìn)一步提出可借鑒專(zhuān)業(yè)認(rèn)證思路，從學(xué)生畢業(yè)要求出發(fā)制訂并實(shí)施教學(xué)方案。這種做法形成了一整套閉環(huán)體系，始于將課程思政融入人才培養(yǎng)計(jì)劃和教學(xué)大綱，進(jìn)而通過(guò)授課計(jì)劃和教案予以具體實(shí)現(xiàn)，最后通過(guò)作業(yè)和考核對(duì)學(xué)生在課程思政教學(xué)目標(biāo)上的達(dá)成度進(jìn)行定性定量的比較分析。[5]總體來(lái)看，上述兩類(lèi)評(píng)價(jià)研究都將教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置作為課程思政教學(xué)效果評(píng)價(jià)的邏輯起點(diǎn)或關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)點(diǎn)與思政育人點(diǎn)的匹配融合；從課程論的角度出發(fā)，借助布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)法，可將專(zhuān)業(yè)課程在課程思政方面的教學(xué)目標(biāo)分為知識(shí)領(lǐng)域目標(biāo)（了解核心知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)系，為學(xué)生了解歷史、社會(huì)和世界提供多種思維方式與廣闊的教育）、能力領(lǐng)域目標(biāo)（教會(huì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)課程的知識(shí)分析其他學(xué)科問(wèn)題或社會(huì)問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的思考、批判、創(chuàng)新等能力）和情感領(lǐng)域目標(biāo)（引導(dǎo)學(xué)生形成某種興趣、態(tài)度和價(jià)值觀，認(rèn)識(shí)各種社會(huì)現(xiàn)象，與自然、社會(huì)及他人和諧相處）。[6]

與作為評(píng)價(jià)活動(dòng)邏輯起點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的研究相比，關(guān)于課程思政教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度（包括學(xué)生滿(mǎn)意度）的研究與實(shí)踐都顯得滯后，沈壯海、段立國(guó)在總結(jié)1978年以來(lái)思想政治教育測(cè)評(píng)的基礎(chǔ)上指出其仍然存在著“指標(biāo)”和“方法”兩方面的困境，[7]對(duì)影響課程思政教學(xué)效果的核心因素及其內(nèi)在作用機(jī)制的研究還不夠深入，討論課程思政與提高整體教學(xué)質(zhì)量之間關(guān)系的實(shí)證研究開(kāi)展得還較少。就教學(xué)測(cè)量與評(píng)估的方法而言，檔案袋評(píng)價(jià)法、心理量表測(cè)驗(yàn)法、標(biāo)準(zhǔn)化考試、問(wèn)卷調(diào)查法、課程嵌入式評(píng)價(jià)法等常用于評(píng)價(jià)描述教學(xué)達(dá)到目標(biāo)的實(shí)際情況的方法基本都適用于對(duì)課程思政效果的評(píng)價(jià)。[8]在課程思政總體成效評(píng)價(jià)方面，李黎、孫洋洋提出“課程思政”的效果包括教學(xué)內(nèi)容中滲透核心價(jià)值觀、教師教學(xué)態(tài)度的改善、教師本人的正能量對(duì)學(xué)生的積極影響等，并通過(guò)“類(lèi)屬分析法”總結(jié)出教師的職業(yè)素養(yǎng)和人格品質(zhì)（包括學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、思政素養(yǎng)等）是影響課程思政實(shí)際效果的最重要的因素。[9]在課堂教學(xué)對(duì)課程思政成效的影響方面，劉雋、范國(guó)睿采用結(jié)構(gòu)方程模型分析得出：課程思政滿(mǎn)意度（學(xué)習(xí)風(fēng)氣和氛圍、課程質(zhì)量、學(xué)術(shù)經(jīng)歷、整體收獲成長(zhǎng)）的核心影響因素是師生關(guān)系，師生關(guān)系越好，課程思政的效果也就越好；學(xué)生自我收獲（明晰個(gè)人人生觀，明確未來(lái)發(fā)展規(guī)劃，理解不同文化和價(jià)值觀，具備批判性思維）感知是位列第二的影響因素，學(xué)生自我收獲感越高，課程思政滿(mǎn)意度也越高。[10]

課程思政的教學(xué)是通過(guò)“鹽溶于湯”的方式整合于課程教學(xué)過(guò)程之中，課程思政的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)包括兩個(gè)層面：一是對(duì)課程思政自身教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，二是對(duì)實(shí)施思政教學(xué)后課程整體質(zhì)量的評(píng)價(jià)。本研究基于“學(xué)生中心”理念，以學(xué)生在整個(gè)教育過(guò)程中的體驗(yàn)為依據(jù)，對(duì)課程思政開(kāi)展情況與學(xué)生對(duì)課程的整體滿(mǎn)意度之間的關(guān)系進(jìn)行深入分析，旨在得出課程思政教學(xué)效果如何影響或決定學(xué)生對(duì)課程的整體滿(mǎn)意度，以及課程思政教學(xué)在多大程度上影響或決定學(xué)生對(duì)課程的整體滿(mǎn)意度。

三、 模型假設(shè)和描述性分析

學(xué)生學(xué)習(xí)滿(mǎn)意度作為直觀反映大學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)自我評(píng)價(jià)的指標(biāo)集群，在課程評(píng)價(jià)實(shí)證研究中已經(jīng)被廣泛采用當(dāng)作衡量教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，乃至高等教育質(zhì)量評(píng)判的原點(diǎn)。[11]因此，本研究亦將學(xué)生學(xué)習(xí)滿(mǎn)意度作為測(cè)量評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，并根據(jù)課程思政的內(nèi)在特征，將學(xué)生對(duì)課程思政教學(xué)的滿(mǎn)意度作為學(xué)生對(duì)課程的整體滿(mǎn)意度的組成部分和影響因素。

鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蚚12]把學(xué)生對(duì)課程思政教學(xué)的滿(mǎn)意度和對(duì)課程的整體滿(mǎn)意度作為學(xué)生總體的主觀感知評(píng)價(jià)，將影響學(xué)生對(duì)課程的整體滿(mǎn)意度的教學(xué)過(guò)程分解為四個(gè)層層關(guān)聯(lián)的要素：學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)同度—學(xué)生對(duì)課程思政的接受度—學(xué)生對(duì)課程思政教學(xué)的滿(mǎn)意度—學(xué)生對(duì)課程的整體滿(mǎn)意度。學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)同度是指學(xué)生是否認(rèn)同課程教學(xué)應(yīng)同時(shí)承擔(dān)價(jià)值引領(lǐng)的功能（問(wèn)卷問(wèn)題主要圍繞學(xué)生是否“贊同”通過(guò)課程學(xué)習(xí)，不僅應(yīng)獲得知識(shí)和能力，還應(yīng)在道德修養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、價(jià)值觀念等方面得到提升），學(xué)生對(duì)課程思政的接受度是指學(xué)生是否接受專(zhuān)業(yè)課任課教師在教學(xué)過(guò)程中所采用的知識(shí)點(diǎn)與育德點(diǎn)相結(jié)合的融入方式（問(wèn)卷問(wèn)題主要圍繞教師將時(shí)事政治、優(yōu)秀事跡、歷史文化或先進(jìn)精神、辯證思維方法等內(nèi)容融入課程教學(xué)，是否“有助于”學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)）。

研究假設(shè)：“學(xué)生對(duì)課程思政的接受度”（下面簡(jiǎn)稱(chēng)B）、“學(xué)生對(duì)課程思政教學(xué)的滿(mǎn)意度”（下面簡(jiǎn)稱(chēng)C）在“學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)同度”（下面簡(jiǎn)稱(chēng)A）與“學(xué)生對(duì)課程的整體滿(mǎn)意度”（下面簡(jiǎn)稱(chēng)D）之間起中介作用，且B→C在A和D之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔?。研究?gòu)建了“2+1”條復(fù)合中介路徑，包括2條簡(jiǎn)單的中介路徑（A→B→D，A→C→D）以及1條遠(yuǎn)程的中介路徑（A→B→C→D）。

圖1 研究假設(shè)中的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

調(diào)查以一個(gè)170人選課班（課程名稱(chēng)“GXBC”，通識(shí)課程）為研究對(duì)象，選課學(xué)生來(lái)自全校14個(gè)學(xué)院（占全校77.8%），有很好的專(zhuān)業(yè)覆蓋面?？?jī)點(diǎn)3.5—4占9%，3—3.4占23%，2.5—2.9占40%，2.0—2.4占 23%，1.0—1.9占5%；學(xué)生績(jī)點(diǎn)數(shù)據(jù)分布的偏度值-0.086（標(biāo)準(zhǔn)誤差0.186），Z-score= -0.086/0.186= -0.462；峰度值-0.247（標(biāo)準(zhǔn)差0.370），Z-score= -0.247/0.370=-0.668；在α= 0.05的檢驗(yàn)水平下，Z-score均在±1.96之間，可認(rèn)為學(xué)生績(jī)點(diǎn)服從正態(tài)分布。正式調(diào)研前進(jìn)行了預(yù)調(diào)研并作了相應(yīng)的微調(diào)；問(wèn)卷在“問(wèn)卷星”平臺(tái)向該班級(jí)學(xué)生定向發(fā)放，調(diào)研時(shí)間為課程結(jié)束前1周，收到有效問(wèn)卷165份（一年級(jí)學(xué)生占58.8%，二年級(jí)學(xué)生占33.3%，三年級(jí)學(xué)生占7.9%），問(wèn)卷有效率97.1%。Cronbachα系數(shù)值為0.829，大于0.8，數(shù)據(jù)信度質(zhì)量高；KMO值為0.774，大于0.7，數(shù)據(jù)效度較好。問(wèn)卷信效度表明，所得數(shù)據(jù)可用于進(jìn)一步分析。

對(duì)本次問(wèn)卷的探索分析有助于教師從學(xué)生的視角審視、設(shè)計(jì)課程思政教學(xué)方案。首先，課程思政教學(xué)方式按有效性排序（有效性高的在前）為：B（結(jié)合課程內(nèi)容增加相關(guān)案例）、C（校外專(zhuān)家、優(yōu)秀校友“現(xiàn)身說(shuō)法”）、A（直接引入思想政治的相關(guān)知識(shí)及理論）、D（開(kāi)展具有思政教育意義的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)）；從基于選擇順序的“平均綜合得分”來(lái)看，B選項(xiàng)的有效性是A選項(xiàng)的1.69倍，正好說(shuō)明了育人點(diǎn)與知識(shí)點(diǎn)融合的重要性及課程思政教學(xué)“鹽溶于湯”模式的適配性。

其次，教師在選擇課程思政的教學(xué)資源時(shí)最容易設(shè)計(jì)且實(shí)施最多的方式中，E（科學(xué)精神）、F（實(shí)踐創(chuàng)新）、H（職業(yè)素養(yǎng)）、G（企業(yè)文化）明顯居后，這是值得重視的一個(gè)現(xiàn)象。

四、 鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ头治?/h2>

研究借助Mplus7.0建立結(jié)構(gòu)方程模型，并采用Bootstrap（迭代次數(shù)N=3000）進(jìn)行參數(shù)估計(jì)（當(dāng)95%偏差校正的置信區(qū)間不包含0時(shí)表明參數(shù)顯著，包含0時(shí)則為不顯著）。

圖2 “學(xué)生覺(jué)得在課程中融入思想政治教育的有效方式”得分

圖3 “學(xué)生認(rèn)為最需要融入除思政課程外的其他課程教學(xué)中的要素”得分

表1顯示，C（學(xué)生對(duì)課程思政教學(xué)的滿(mǎn)意度）對(duì)D（學(xué)生對(duì)課程的整體滿(mǎn)意度）具有顯著正向預(yù)測(cè)作用（β=0.595，p＜0.001），但 A（學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)同度）（β=0.174，p=0.127）、B（學(xué)生對(duì)課程思政的接受度）（β=0.084，p=0.434）對(duì)D的直接預(yù)測(cè)作用都不顯著。A（β=0.365，p＜0.001）和 B（β=0.432，p＜0.001）對(duì)C都具有顯著正向直接預(yù)測(cè)作用，A對(duì)B也具有顯著正向預(yù)測(cè)作用（β=0.3 9 3，p＜0.0 0 1）。模型對(duì) D（R2=0.5 7 2）和C（R2=0.444）都具有較高預(yù)測(cè)效力，對(duì)B的預(yù)測(cè)效力則較低（R2=0.154）。

表1 路徑系數(shù)估計(jì)表

表2顯示，B和C在A與D之間的總中介效應(yīng)顯著（total indirect effect=0.351，SE=0.045，95%CI=[0.260，0.434]），總中介效應(yīng)占總效應(yīng)的三分之二（66.7%），表明A對(duì)D的預(yù)測(cè)作用主要通過(guò)B和C的中介作用。

表2 A對(duì)D的標(biāo)準(zhǔn)化直接效應(yīng)、間接效應(yīng)和總效應(yīng)估計(jì)表

在中介效應(yīng)中，B單獨(dú)的中介效應(yīng)不顯著（indirect effect=0.033，SE=0.050，95%CI=[-0.035，0.156]），但 C 單獨(dú)的中介效應(yīng)顯著（indirect effect=0.217，SE=0.075，95%CI=[0.087，0.369]），B→ C 的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)也顯著（indirect effect=0.101，SE=0.041，95%CI=[0.040，0.201]）。其中，C單獨(dú)的中介效應(yīng)占總中介效應(yīng)的61.8%，而B(niǎo)→C的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)占總中介效應(yīng)的28.8%；這表明A對(duì)D的間接預(yù)測(cè)作用主要是通過(guò)C的獨(dú)立中介作用，其次是B→C的鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

五、 結(jié)論與建議

課程思政使學(xué)生自覺(jué)內(nèi)化價(jià)值意義，完善了課程的價(jià)值引領(lǐng)功能，同時(shí)促進(jìn)了課程整體質(zhì)量的提高，因此也是課程思政賦能金課建設(shè)的重要途徑。

（一） 本研究的主要結(jié)論

1. 課程思政正向影響課程的整體教學(xué)質(zhì)量

自2018年6月教育部召開(kāi)新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議后，“金課”作為一個(gè)熱詞被寫(xiě)入教育部文件。作為一個(gè)描述性概念，金課不僅是一種教學(xué)實(shí)踐模式，更是一種教學(xué)價(jià)值追求。課堂教學(xué)是立德樹(shù)人的主陣地，對(duì)標(biāo)金課建設(shè)的“兩性一度”標(biāo)準(zhǔn)，可以看出課程思政與金課建設(shè)具有內(nèi)在一致性。高校的每一門(mén)金課都必須同時(shí)承擔(dān)知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)的功能，并且應(yīng)在具體實(shí)施過(guò)程中做到兩者相互滲透、相互促進(jìn)。課程思政站在學(xué)科、專(zhuān)業(yè)的角度，在教學(xué)目標(biāo)上引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值判斷、價(jià)值選擇等高階思維，在教學(xué)過(guò)程中引入當(dāng)前社會(huì)中存在的最新問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，布置挑戰(zhàn)性作業(yè)，在教學(xué)效果上追求鮮活性、說(shuō)服力和親和力，這些課程思政的建設(shè)內(nèi)容都是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的有效超越，尤其在“價(jià)值引領(lǐng)”上完善了金課建設(shè)。

價(jià)值引領(lǐng)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力，德育要素通過(guò)課程思政在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中的落實(shí)使學(xué)生的學(xué)習(xí)成果更具有探究性、更顯得個(gè)性化，學(xué)生從中獲得新鮮感、深刻感、愉悅感和責(zé)任感，從而提升了對(duì)課程的整體獲得感。正如有效教學(xué)論所指出的，教學(xué)既是一種認(rèn)知過(guò)程，也是一種情感過(guò)程。[13]在認(rèn)知發(fā)展促進(jìn)情感發(fā)展的同時(shí)，情感也對(duì)認(rèn)知起著十分重要的作用，能夠?qū)φJ(rèn)知活動(dòng)起到動(dòng)力和組織的作用。如圖4，研究結(jié)果顯示，模型對(duì)D和C預(yù)測(cè)效力較高，具有統(tǒng)計(jì)顯著性的A→C→D、A→B→C→D兩條中介路徑進(jìn)一步驗(yàn)證了“學(xué)生對(duì)課程思政教學(xué)的滿(mǎn)意度”能夠有效促進(jìn)“學(xué)生對(duì)課程的整體滿(mǎn)意度”等結(jié)論，課程思政的教學(xué)質(zhì)量是影響課程整體質(zhì)量的最重要的因素之一，這也是課程思政教學(xué)改革的合理性所在。

圖4 具有統(tǒng)計(jì)顯著性的路徑示意圖

2. 課程思政教學(xué)是一個(gè)對(duì)價(jià)值意義的內(nèi)化煉制過(guò)程

課程就是學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的意義。課程思政對(duì)課程整體教學(xué)質(zhì)量的提升不是額外附加、機(jī)械地完成的，而是一個(gè)整體的內(nèi)化（或曰生成）過(guò)程。僅僅在教學(xué)目標(biāo)環(huán)節(jié)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)同度以激發(fā)其學(xué)習(xí)意向，并不一定能帶來(lái)學(xué)生對(duì)教學(xué)效果滿(mǎn)意度的提升，而必須以提高學(xué)生對(duì)課程思政的接受度為中介。這里的接受度，是指必須在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，以將時(shí)事政治、優(yōu)秀事跡、歷史文化或先進(jìn)精神等內(nèi)容融入課程教學(xué)為主要方式，幫助學(xué)生完成知識(shí)要素和情感要素的價(jià)值觀內(nèi)化過(guò)程。用當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是一個(gè)以“境脈”為核心的意義煉制活動(dòng)，是學(xué)習(xí)者基于自身知識(shí)背景進(jìn)行自我發(fā)問(wèn)、與現(xiàn)實(shí)對(duì)話(huà)、與他人對(duì)話(huà)，以及自我表達(dá)的過(guò)程。[14]課程思政教學(xué)同樣如此，提高學(xué)生對(duì)價(jià)值意義的自覺(jué)內(nèi)化是提高課程思政教學(xué)質(zhì)量的核心前提。

學(xué)生對(duì)課程思政的接受度至少受到兩個(gè)維度的影響。一是目標(biāo)和內(nèi)容維度，是教師教什么、學(xué)生學(xué)什么的問(wèn)題，也就是教師希望通過(guò)課程思政實(shí)現(xiàn)哪方面的價(jià)值引領(lǐng)，并據(jù)此引入了哪些德育要素。二是形式和方法維度，是教師怎么教、學(xué)生怎么學(xué)的問(wèn)題，也就是教師采用何種教學(xué)方式和手段有機(jī)融合德育要素與知識(shí)點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)化預(yù)期的育德目標(biāo)。如表3，在本研究中，把“學(xué)生認(rèn)為最需要融入除思政課程外的其他課程教學(xué)中的首選要素”與“學(xué)生覺(jué)得在課程中融入思想政治教育的首選有效方式”進(jìn)行交叉分析后，在統(tǒng)計(jì)上呈現(xiàn)出顯著性差異(X2=78.688，p=0.000＜0.05)；可見(jiàn)在課程思政教學(xué)中，學(xué)生對(duì)不同德育要素的融入方式確實(shí)有不同偏好。課程資源是課程思政的必要基礎(chǔ)，教學(xué)方式是聯(lián)系教學(xué)的重要紐帶，課程資源建設(shè)和教學(xué)方式選擇都應(yīng)以有利于學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)、取得好的學(xué)習(xí)效果為原則。

表3 德育要素與教學(xué)方式的交叉匯總表（%）

（二） 改進(jìn)課程思政教學(xué)的建議

1. 營(yíng)造輿論環(huán)境，多角度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

雖然激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意向并不一定能提升學(xué)生對(duì)課程教學(xué)的滿(mǎn)意度，但它是提升課程教學(xué)效果的第一步。一切動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生而言都具有一種情感價(jià)值，能夠讓學(xué)生表現(xiàn)出明確的學(xué)習(xí)和行動(dòng)愿望。對(duì)課程思政教學(xué)而言，首要的一點(diǎn)就是要結(jié)合課程和學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)，制定出涵蓋知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和價(jià)值引領(lǐng)三個(gè)層面的教學(xué)目標(biāo)體系，多角度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意向。從課程思政的實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生的逆反心理是逆向影響課程思政教學(xué)效果的一個(gè)重要因素，相當(dāng)一部分學(xué)生認(rèn)為課程思政教學(xué)會(huì)占用專(zhuān)業(yè)知識(shí)的傳授時(shí)間。因此，在學(xué)校層面須基于校情，將提升學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)同度與正確的輿論引導(dǎo)相結(jié)合，系統(tǒng)考慮，常抓不懈，讓學(xué)生真正明白課程思政本身就是達(dá)成人才培養(yǎng)計(jì)劃目標(biāo)、課程教學(xué)大綱基本要求的核心環(huán)節(jié)。同時(shí)，任課教師在課程伊始就應(yīng)完整呈現(xiàn)本課程的教學(xué)目標(biāo)，并在課程導(dǎo)論部分精心設(shè)計(jì)具有教師特點(diǎn)、課程（學(xué)科）特色的“課程思政”環(huán)節(jié)，在課程層面融合知識(shí)點(diǎn)與育人點(diǎn)，從而讓學(xué)生全面、準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)該課程的知識(shí)、能力、價(jià)值觀與情感等三方面的學(xué)習(xí)意義。

2. 重視教學(xué)實(shí)效，關(guān)注影響課程思政教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

開(kāi)展課程思政并不能直接決定“學(xué)生對(duì)課程的整體滿(mǎn)意度”，“學(xué)生對(duì)課程思政教學(xué)的滿(mǎn)意度”是一個(gè)最主要的中介變量。課程知識(shí)點(diǎn)與德育要素割裂的“兩張皮”情況必然使學(xué)生對(duì)課程思政感到失望，從而降低對(duì)整門(mén)課程的滿(mǎn)意度。因此，教師的育德意識(shí)和育德能力培養(yǎng)是課程思政教育教學(xué)改革的重點(diǎn)，加強(qiáng)教師培訓(xùn)也是深入推進(jìn)課程思政體制機(jī)制建設(shè)方面必須著力的重點(diǎn)。在具體實(shí)施過(guò)程中，要加強(qiáng)對(duì)目標(biāo)設(shè)置、元素挖掘、有機(jī)融合、目標(biāo)達(dá)成等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)和績(jī)效考核；教學(xué)活動(dòng)是一項(xiàng)非常個(gè)性化的創(chuàng)造性勞動(dòng)，任何現(xiàn)成的課程思政教學(xué)資源和教學(xué)方式都要經(jīng)過(guò)任課教師自己的消化和再創(chuàng)造，才能取得令人滿(mǎn)意的效果。在效果評(píng)價(jià)方面，各門(mén)課程都應(yīng)在課程結(jié)束時(shí)及時(shí)分析學(xué)生在思想、品德、行為等方面的積極變化是否達(dá)到了教學(xué)大綱對(duì)該課程預(yù)設(shè)的思政教育目標(biāo)。[15]

3. 尊重學(xué)生需求，創(chuàng)設(shè)支撐學(xué)生中心地位的學(xué)習(xí)環(huán)境

課程思政的核心特征是在知識(shí)傳授中強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀的同頻共振，目的是將課堂主渠道的育人功能最大化，扭轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)課程重智輕德的現(xiàn)象。[16]因此，與以往的課堂相比，課程思政不僅要關(guān)注教師以什么方式最有效地傳遞信息并使信息為學(xué)生所理解，還要關(guān)注為學(xué)生提供何種給養(yǎng)以及如何提供這些給養(yǎng)，以幫助他們實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀意義的煉制和內(nèi)化，這對(duì)教師從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)創(chuàng)設(shè)支撐學(xué)生中心地位的學(xué)習(xí)環(huán)境提出了更高要求。本研究在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)課程思政的實(shí)際關(guān)注點(diǎn)與教師預(yù)設(shè)的課程思政育人點(diǎn)之間的確存在差異，與教師所擅長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)域并不匹配。教師擅長(zhǎng)的多是科學(xué)精神、實(shí)踐創(chuàng)新與專(zhuān)業(yè)知識(shí)融合，而學(xué)生認(rèn)為最重要的是將“人文精神”和“國(guó)家意識(shí)”融入授課內(nèi)容。因此，把握學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提高教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)之外的綜合素養(yǎng)，提升教師基于目標(biāo)、基于問(wèn)題、基于項(xiàng)目創(chuàng)設(shè)結(jié)果開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境的能力，成為有效開(kāi)展課程思政的重要工作。

（三） 不足與改進(jìn)

本研究尚有不少地方有待改進(jìn)和細(xì)化。首先，結(jié)構(gòu)方程模型問(wèn)卷在標(biāo)準(zhǔn)化、通用性方面還可進(jìn)一步規(guī)范，以提高研究可靠性與模型預(yù)測(cè)能力，便于移植到各類(lèi)課程和學(xué)校；其次，本次研究限于一門(mén)課程，還需拓展至更多門(mén)課程，以驗(yàn)證路徑的普適性，教學(xué)方式與課程資源的不同組合如何影響課程思政效果也值得繼續(xù)實(shí)驗(yàn)比較；最后，影響課程思政教學(xué)認(rèn)知度、接受度和滿(mǎn)意度的因素還有待深入挖掘。