我國非全日制教育碩士發(fā)展的問題回應(yīng)與模式探討

郭 琳

從1996年國務(wù)院學(xué)位委員會審議通過并同意設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位，我國的教育碩士已走過25年發(fā)展歷程。教育碩士設(shè)立之初旨在改變零星、非系統(tǒng)化的教師進(jìn)修制度，采取靈活多樣的方式和時間安排，對基礎(chǔ)教育在職教師和管理人員進(jìn)行非脫產(chǎn)學(xué)歷教育。隨著社會對基礎(chǔ)教育教學(xué)及管理高層次應(yīng)用型專門人才需求量的加大，教育碩士發(fā)展為全日制和非全日制兩種培養(yǎng)形式。非全日制教育碩士遵循了教育碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)立初旨，成為基礎(chǔ)教育在職教師和管理人員學(xué)歷提升的主要平臺。然而，非全日制教育碩士在發(fā)展過程中，其活力和動力并沒有得到有效釋放和增加，反而出現(xiàn)了與發(fā)展預(yù)期偏向的狀況，如招生計劃指標(biāo)完成困難或是招生領(lǐng)域規(guī)?？s水。因此，在梳理非全日制教育碩士發(fā)展演進(jìn)的基礎(chǔ)上，認(rèn)識到其設(shè)立的重要性和面臨的現(xiàn)實(shí)問題，并以教育生態(tài)學(xué)的視角探求其未來發(fā)展的路徑。

一、非全日制教育碩士發(fā)展的過程演變

非全日制教育碩士是伴隨著我國教育碩士在不斷改革和完善中設(shè)置發(fā)展起來的。它歷經(jīng)教育碩士自設(shè)立之初“形式化非全日制”到統(tǒng)籌管理后“規(guī)范化非全日制”的演變，分為三個階段。

初始探索階段(1996-2008年)。1996年4月，國務(wù)院學(xué)位委員會第十四次會議審議通過了《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報告》。同年，國務(wù)院學(xué)位委員會辦公室、原國家教委研究生工作辦公室下發(fā)了《關(guān)于開展教育碩士專業(yè)學(xué)位試點(diǎn)工作的通知》(學(xué)位辦〔1996〕25號)，批準(zhǔn)北京師范大學(xué)等16所高校開始試辦工作，并于1997年正式招生。要求招收對象主要為具有大學(xué)本科學(xué)歷、有三年以上第一線教學(xué)經(jīng)歷的在職人員，主要是普通中學(xué)的專任教師或中小學(xué)教育管理人員。1997年，國務(wù)院學(xué)位委員會、國家教育委員會發(fā)出《關(guān)于開展在職攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位工作的通知》(學(xué)位〔1997〕15號)，決定從1998 年起,開展基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理人員在職攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位的工作，并實(shí)施全國統(tǒng)一(聯(lián)合)入學(xué)考試，錄取后以非全日制方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。對課程考試合格及論文答辯通過者，頒發(fā)國家承認(rèn)的學(xué)位證書(簡稱“單證”)。

發(fā)展調(diào)整階段(2009-2015年)。根據(jù)國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高層次應(yīng)用型人才的迫切需要，優(yōu)化研究生教育類型結(jié)構(gòu)和完善研究生教育培養(yǎng)體系，以及推動研究生培養(yǎng)模式從學(xué)術(shù)型向?qū)I(yè)應(yīng)用型的轉(zhuǎn)變，教育部在2009年發(fā)布的《關(guān)于做好2009年全日制專業(yè)學(xué)位碩士研究生招生工作的通知》(教學(xué)司〔2009〕2號)中，增加了全日制專業(yè)學(xué)位研究生招生計劃，開始面向應(yīng)屆本科畢業(yè)生招收全日制攻讀專業(yè)學(xué)位研究生。至此，教育碩士出現(xiàn)了全日制和非全日制兩種招收形式。2014年，國務(wù)院學(xué)位委員會辦公室印發(fā)了《關(guān)于2014年招收在職人員攻讀碩士專業(yè)學(xué)位工作的通知》(學(xué)位辦〔2014〕18號)。其中明確提出了招生改革規(guī)定，從2016年起“除高級管理人員工商管理碩士外，其他類別的在職人員攻讀碩士專業(yè)學(xué)位招生工作，將以非全日制研究生教育形式納入國家招生計劃和全國碩士研究生統(tǒng)一入學(xué)考試管理”。

統(tǒng)籌規(guī)范階段(2016年至今)。2016年，教育部辦公廳印發(fā)的《關(guān)于統(tǒng)籌全日制和非全日制研究生管理工作的通知》(教研廳〔2016〕2號),開始對全日制和非全日制研究生正式實(shí)施統(tǒng)籌管理，僅在培養(yǎng)方式上按全日制和非全日制形式區(qū)分，除此外均“實(shí)行相同的考試招生政策和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，其學(xué)歷學(xué)位證書具有同等法律地位和相同效力”。對于教育碩士，還明確了除教育管理領(lǐng)域外，取消其他領(lǐng)域?qū)?yīng)屆本科畢業(yè)及工作年限的要求。在政策實(shí)際執(zhí)行過程中，因在職考生的有效生源量嚴(yán)重不足，應(yīng)屆生通過調(diào)劑成為非全日制教育碩士的主體生源。這不僅在很大程度上擠占了在職考生的讀研空間，且偏離了設(shè)置非全日制培養(yǎng)形式的初衷。為進(jìn)一步規(guī)范非全日制招生政策，教育部在2019 年 8 月印發(fā)的《2020 年全國碩士研究生招生工作管理規(guī)定》(教學(xué)函〔2019〕6 號)中明確規(guī)定：“原則上招生單位非全日制碩士研究生招收在職定向就業(yè)人員，全日制考生不得調(diào)劑非全日制錄取。”至此非全日制教育碩士的招收生源得到正式明確。

通過三個階段的發(fā)展演變可以看出：一，在考試招生政策上，教育碩士從以全國聯(lián)考形式的非全日制單獨(dú)招生，轉(zhuǎn)變?yōu)槿珖y(tǒng)考形式的全日制和非全日制統(tǒng)籌招生，體現(xiàn)了國家對非全日制教育碩士生源質(zhì)量的高度重視和更高要求；二，在招生對象上，盡管出現(xiàn)過允許應(yīng)屆本科生報考非全日制教育碩士的情況，但政策實(shí)施后經(jīng)過調(diào)整回歸設(shè)置初衷，仍以基礎(chǔ)教育在職教師和管理人員為招收群體；三，在培養(yǎng)質(zhì)量上，同等錄取標(biāo)準(zhǔn)政策改善了在職人員攻讀非全日制教育碩士水平參差不齊的長期現(xiàn)狀，提升了非全日制教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量和對基礎(chǔ)教育的服務(wù)水平；四，在認(rèn)可度上，由單一授予學(xué)位證書到頒發(fā)學(xué)歷學(xué)位雙證，非全日制教育碩士在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域和全社會的影響輻射力會更強(qiáng)，能進(jìn)一步激發(fā)在職教師和管理人員的報考熱情；五，在公平性上，實(shí)施考試內(nèi)容和錄取標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一原則，一定程度上保障了招生考試的公平公正，有利于規(guī)范非全日制教育碩士的招生管理。

二、非全日制教育碩士發(fā)展的問題回應(yīng)

從非全日制教育碩士發(fā)展的演變來看，提升基礎(chǔ)教育在職教師和管理人員的學(xué)歷水平，符合基礎(chǔ)教育生態(tài)發(fā)展的良性循環(huán)。對于培養(yǎng)高校來講，發(fā)揮了教育生態(tài)的內(nèi)在育才功能和外在社會服務(wù)功能，然而從實(shí)施過程和成效來看，并不盡如人意。

問題一：非全日制教育碩士的招生規(guī)模為何呈縮減趨勢？

實(shí)施統(tǒng)籌管理前，非全日制教育碩士的招生情況普遍較好。然而統(tǒng)籌管理后，其招生呈現(xiàn)整體偏弱態(tài)勢且在領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)隱形失衡現(xiàn)象。以2022年中國研究生招生信息網(wǎng)數(shù)據(jù)統(tǒng)計為例，在已公布的158所教育碩士招生高校中，招收非全日制教育碩士高校僅有107所，占比為67.72%。其中，有16所高校僅在教育管理專業(yè)有招生計劃，占比達(dá)到15%。同時，各類學(xué)科教學(xué)的招生領(lǐng)域也不斷收窄，多數(shù)招生高校主要集中在學(xué)科教學(xué)(語文)、學(xué)科教學(xué)(數(shù)學(xué))、學(xué)科教學(xué)(英語)和學(xué)科教學(xué)(思政)等；仍堅(jiān)持在其他各類學(xué)科教學(xué)招生的高校，招生分配名額都減至個位數(shù)。此外，招生高校采取“斷點(diǎn)式”招生方式，即對小眾急需或熱門領(lǐng)域如學(xué)前教育、小學(xué)教育、漢語國際教育、職業(yè)技術(shù)教育等采取間斷式針對性密集化招生，盡可能保留非全日制教育碩士的招生資格。

統(tǒng)籌管理前后迥然不同的招生境況原因在何處？其一，從考試形式看，實(shí)施“統(tǒng)招并軌”無論是考試內(nèi)容還是錄取標(biāo)準(zhǔn)，都遵循統(tǒng)一原則，相比較“全國聯(lián)考”難度明顯增加，對于基礎(chǔ)教育在職教師和管理人員的理論知識和專業(yè)基礎(chǔ)都提出了更高要求。從各高校近幾年的初試結(jié)果來看，初試上線考生明顯偏少，有效生源遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。這迫使高校在招生方式上不得不陷入從減少招生總指標(biāo)，到縮減招生領(lǐng)域，再到選擇不再招生的惡性循環(huán)中。其二，從生源角度看，由于長期脫離學(xué)習(xí)環(huán)境，在繁重的日常教學(xué)工作以及家庭生活等因素影響下，在職教師和管理人員對是否能夠同時兼顧學(xué)業(yè)、工作和家庭存有疑慮。其三，從高校角度講，考慮到教學(xué)資源分配、辦學(xué)成本等問題，對生源較少的領(lǐng)域不得不減少或取消招生計劃。其四，從社會認(rèn)可度看，對非全日制教育碩士的認(rèn)可度在短時間內(nèi)無法獲得實(shí)質(zhì)性提升。因此，關(guān)于工資、職級、職稱待遇能否真正與全日制教育碩士相一致的政策落實(shí)，地區(qū)間差異較大。

問題二：非全日制教育碩士發(fā)展是否面臨“生存”危機(jī)？

當(dāng)非全日制教育碩士的招生空間被擠壓時，其無法回避的現(xiàn)實(shí)問題就是如何發(fā)展。無疑，當(dāng)前非全日制教育碩士的確面臨著“多向”壓力；然而，其“生存”危機(jī)的零界點(diǎn)并未出現(xiàn)。第一，基礎(chǔ)教育發(fā)展對優(yōu)質(zhì)師資的必然需求。近年來，我國的基礎(chǔ)教育建設(shè)在辦學(xué)條件、學(xué)校布局、資源配置、信息化建設(shè)等都取得了重大進(jìn)步，基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”和“普及化”得到了很好的鞏固和發(fā)展。在基礎(chǔ)教育發(fā)展過程中，師資力量是核心影響因子，其優(yōu)質(zhì)性的表現(xiàn)之一就是學(xué)歷水平。通過基礎(chǔ)教育教師攻讀非全日制教育碩士，實(shí)現(xiàn)教育學(xué)術(shù)能力和教學(xué)實(shí)踐能力雙向提高，有助于基礎(chǔ)教育的良性生態(tài)發(fā)展。第二，發(fā)展非全日制教育碩士，是教育精準(zhǔn)定向幫扶的客觀需求。對于教育的精準(zhǔn)定向幫扶，教師群體是不能被忽視的關(guān)鍵一環(huán)。扶貧必扶智，扶智關(guān)鍵在于教師。實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍學(xué)歷結(jié)構(gòu)的優(yōu)化改善，以學(xué)歷提升為主線發(fā)展教師專業(yè)技能，打破學(xué)歷不合格及“一師多教”現(xiàn)象，培養(yǎng)高學(xué)歷“一專多能”教師，才能從根本上解決區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展不平衡問題。第三，高校學(xué)科建設(shè)與社會服務(wù)的內(nèi)生力訴求。非全日制教育碩士涵蓋的各類學(xué)科教學(xué)、教育管理等主要領(lǐng)域都屬于基礎(chǔ)性學(xué)科，其持續(xù)發(fā)展的核心動力來自強(qiáng)大的學(xué)科建設(shè)保障。因此，要在最大范圍內(nèi)輻射到基礎(chǔ)教育發(fā)展需要的各個專業(yè)領(lǐng)域，高校就必須回應(yīng)區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展對非全日制教育碩士各領(lǐng)域的實(shí)際訴求，切實(shí)推進(jìn)學(xué)科建設(shè)。同時，聚焦以改善和提升基礎(chǔ)教育在職教師和管理人員學(xué)歷水平的非全日制研究生教育，也是高校社會服務(wù)職能精準(zhǔn)、優(yōu)質(zhì)、豐富的表現(xiàn)。

問題三：非全日制教育碩士的發(fā)展后勁是否還存在？

盡管學(xué)歷結(jié)構(gòu)失衡是我國基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍質(zhì)量建設(shè)中長期面臨的一個難題，但基礎(chǔ)教育學(xué)歷結(jié)構(gòu)失衡帶來學(xué)歷提升空間的反向拉動，表明非全日制教育碩士的發(fā)展后勁依然存在。以我國近幾年中小學(xué)教師學(xué)歷層次情況為例(見表1)：1.從小學(xué)到高中階段，教師的整體學(xué)歷水平均在逐年提升，本科學(xué)歷已成為學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)的絕對主體；2.研究生學(xué)歷和本科學(xué)歷的教師人數(shù)穩(wěn)定增長，且研究生學(xué)歷的年增長率在三個教育階段均遠(yuǎn)高于本科學(xué)歷；3.研究生學(xué)歷教師人數(shù)占總?cè)藬?shù)的比例明顯偏低。

表1 我國中小學(xué)教師學(xué)歷層次情況統(tǒng)計表(2015-2020年)

截至2020年，小學(xué)階段研究生學(xué)歷教師只占到1.59%，中學(xué)階段占3.98%，高中階段也只占到11.47%。從表1反映的信息可以看出，第一，大量專科及以下學(xué)歷教師隊(duì)伍導(dǎo)致學(xué)歷結(jié)構(gòu)明顯整體失衡，反映出我國基礎(chǔ)教育低學(xué)歷師資隊(duì)伍“倒掛”現(xiàn)象嚴(yán)重，尤其是小學(xué)階段師資學(xué)歷的薄弱直接影響到基礎(chǔ)教育良性生態(tài)的發(fā)展。然而，這部分教師的優(yōu)勢在于教齡長，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較豐富。根據(jù)休伯曼職業(yè)生涯五階段理論，該教師群體處于工作后的第7-25年，屬于實(shí)驗(yàn)和歧變期。知識和閱歷的增加使他們開始敢于對教學(xué)革新，在職業(yè)發(fā)展上亟待進(jìn)一步得到提升。同時，長期單調(diào)乏味的教學(xué)輪回使他們產(chǎn)生了職業(yè)倦怠感，需要通過新環(huán)境得以調(diào)適和改善。第二，龐大的本科學(xué)歷師資隊(duì)伍具有學(xué)歷繼續(xù)提升的巨大空間，僅靠“輸入式”改善學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)需要的時間周期相對較長。同時，這部分教師群體是教學(xué)工作的主體和關(guān)鍵力量，實(shí)現(xiàn)學(xué)歷大批量提高根本無法通過全日制脫產(chǎn)來實(shí)現(xiàn)。此外，本科學(xué)歷師資隊(duì)伍的持續(xù)擴(kuò)大是基礎(chǔ)教育發(fā)展的大趨勢，師資隊(duì)伍內(nèi)部的良性競爭必然會反映在學(xué)歷提升上。第三，盡管研究生學(xué)歷人數(shù)的年增長率受招生統(tǒng)籌管理政策的影響在波動中略有下降，但總占比率的不斷提高顯示出了基礎(chǔ)教育各階段對教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)生質(zhì)量改善的常態(tài)性需求。基于上述，非全日制教育碩士在發(fā)展的主觀訴求、客觀要求和基數(shù)空間上依然擁有絕對的發(fā)展后勁。

問題四：非全日制教育碩士發(fā)展之難高?！柏?zé)”之何處？

目前，我國有教育碩士招生院校162所，授權(quán)點(diǎn)院校157所，覆蓋了除澳港臺地區(qū)以外的各個省(直轄市、自治區(qū))，基本構(gòu)成了培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理工作需要的高層次專門人才建設(shè)局面。作為非全日制教育碩士培養(yǎng)工作的主要執(zhí)行者，高校對非全日制教育碩士的發(fā)展?fàn)顩r負(fù)有主體責(zé)任。那么，當(dāng)前非全日制教育碩士發(fā)展現(xiàn)實(shí)低于設(shè)置預(yù)期，高?！柏?zé)”之何處？

首先，招生缺乏科學(xué)布局。高校對其現(xiàn)有非全日制教育碩士各領(lǐng)域發(fā)展情況掌握不足，導(dǎo)致招生指標(biāo)分配過于經(jīng)驗(yàn)教條，缺乏規(guī)劃。長期根據(jù)生源量被動執(zhí)行“超額消化”或“減額湊數(shù)”的招生方式，導(dǎo)致對報考情況預(yù)判能力不足，引發(fā)招生領(lǐng)域與社會實(shí)際需求不匹配。當(dāng)需要大量通過調(diào)劑完成招生指標(biāo)時，又面臨初試上線生偏少，有效生源量缺口過大的尷尬處境。其次，教育目標(biāo)認(rèn)識模糊。盡管教育部要求統(tǒng)籌全日制與非全日制研究生教育協(xié)調(diào)發(fā)展，堅(jiān)持同一標(biāo)準(zhǔn)，保證同等質(zhì)量，但從高校、二級培養(yǎng)單位、教師和導(dǎo)師角度來講，對非全日制教育碩士的認(rèn)識仍停留在過去在職學(xué)歷提升層面，對其發(fā)展目標(biāo)認(rèn)識并不清晰明確。這導(dǎo)致對非全日制教育碩士的培養(yǎng)工作重視度不夠，實(shí)際執(zhí)行過程中有隨意性。第三，培養(yǎng)方案同質(zhì)傾向。二級培養(yǎng)單位對非全日制教育碩士培養(yǎng)方案的制定，并沒有經(jīng)過專門的調(diào)研和論證，認(rèn)為“同等質(zhì)量的要求等價于全日制和非全日制研究生可以互換培養(yǎng)方案”。僅根據(jù)學(xué)制和授課時間，在保證培養(yǎng)流程的前提下，簡單對方案內(nèi)容進(jìn)行壓縮。這種同質(zhì)化傾向沒有真正從培養(yǎng)形式和培養(yǎng)對象的特點(diǎn)出發(fā)，充分考慮方案的可操作性、針對性和實(shí)效性。第四，缺乏結(jié)果評價和有效監(jiān)督管理。目前，對于非全日制教育碩士的評價環(huán)節(jié)主要集中在中期考核、畢業(yè)論文開題和答辯，對培養(yǎng)的其他環(huán)節(jié)實(shí)施成效沒有完善合理的評價體系。這導(dǎo)致非全日制教育碩士在發(fā)展中遇到的實(shí)際問題很難及時發(fā)現(xiàn)和解決。由于高校普遍采取假期授課模式，教學(xué)時間集中且較短，學(xué)校對非全日制學(xué)生的培養(yǎng)管理僅停留于在校時段，對學(xué)生離校后的狀況無法有效實(shí)施監(jiān)管。此外，教學(xué)管理隊(duì)伍人員不足，流動性大，工作規(guī)范化程度較低，有效的自我約束和監(jiān)管能力不強(qiáng)。第五，導(dǎo)師隊(duì)伍保障不足。高校的教育碩士專業(yè)學(xué)位導(dǎo)師隊(duì)伍多半兼任學(xué)術(shù)型導(dǎo)師，專職型師資力量相對薄弱。同時，專業(yè)學(xué)位導(dǎo)師更偏向?qū)θ罩平逃T士的指導(dǎo)，不愿意投入較多精力和時間在非全日制教育碩士培養(yǎng)中。此外，導(dǎo)師在教育碩士領(lǐng)域內(nèi)分布的均衡性偏差，出現(xiàn)多則數(shù)十人少則一人的情況，這極易導(dǎo)致各領(lǐng)域間的畸形發(fā)展，出現(xiàn)飽和或萎縮的極端結(jié)果。

以上四個問題涉及了非全日制教育碩士招生和培養(yǎng)管理兩大主要環(huán)節(jié)。對于這些問題局部化補(bǔ)丁式的改善，并不能夠從根本上實(shí)現(xiàn)非全日制教育碩士的長遠(yuǎn)發(fā)展。因此，它們亟待需要得到全面綜合性解決。

三、教育生態(tài)學(xué)視域下非全日制教育碩士發(fā)展模式探討

教育生態(tài)學(xué)是生態(tài)學(xué)應(yīng)用于教育領(lǐng)域，研究教育生態(tài)環(huán)境及其生態(tài)因子對教育的作用和影響。已有研究從理論、實(shí)踐和方法論三個角度證實(shí)，“生態(tài)智慧可以應(yīng)用于教育研究,生態(tài)思維模式本身更貼近教育形態(tài)”。由于“生態(tài)系統(tǒng)演化的原因有外源性的，有內(nèi)源性的，根本動力來自系統(tǒng)內(nèi)部”，因此，作為個體生態(tài)，非全日制教育碩士需要以“教育生態(tài)學(xué)的聯(lián)系觀、平衡觀、動態(tài)觀和整體觀”為基準(zhǔn)，協(xié)調(diào)好高校與外部多維環(huán)境(政府、基礎(chǔ)教育學(xué)校、在職教師和管理人員)間的生態(tài)位共生關(guān)系尺度，把握好輸入、轉(zhuǎn)換過程和輸出三個環(huán)節(jié)中內(nèi)部核心要素(招生、培養(yǎng)與管理、就業(yè))間的互聯(lián)關(guān)系，以教育生態(tài)學(xué)的基本原理和基本規(guī)律為手段，以物質(zhì)流、能量流、人才流和信息流為載體，形成良性的生態(tài)鏈系統(tǒng)。

對基礎(chǔ)教育在職教師和管理人員進(jìn)行非全日制教育碩士的培養(yǎng)，從形式上講是一種帶有提升性質(zhì)的繼續(xù)教育，但從本質(zhì)上反映出了教育生態(tài)的次生演替，即幫助他們完成和發(fā)展中斷了的教育演替過程，通過學(xué)歷提升實(shí)現(xiàn)演化并獲得生物群體的生存價值和意義，進(jìn)而形成一個穩(wěn)定的生物群體。因此，非全日制教育碩士從教育生態(tài)的演替和演化角度看，具備存在和長期發(fā)展的必然性。

綜上，以教育生態(tài)學(xué)為基礎(chǔ)，全面構(gòu)建了非全日制教育碩士的發(fā)展模式(如圖1所示)。

圖1 非全日制教育碩士生態(tài)系統(tǒng)模型

(一)生態(tài)環(huán)境“四位”體系——教育的空間生態(tài)位原理

生態(tài)位是描述一個物種在其生存環(huán)境中的位置，是某生態(tài)群落內(nèi)部與其外部關(guān)系的基礎(chǔ)。它作為生態(tài)環(huán)境的空間單位，在生物群落系統(tǒng)內(nèi)具有地位、功能的排他性和能量、資源的流動性。適宜某一物種發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，核心就是在多維的生存空間中，找到自身合適的生態(tài)位邊界。在適度的生態(tài)位寬度領(lǐng)域中，實(shí)現(xiàn)賴以發(fā)展的資源共享和功能釋放。

鑒于高校非全日制教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)主體、培養(yǎng)形式和培養(yǎng)成效涉及到政府、基礎(chǔ)教育學(xué)校、在職教師和管理人員的三方利益，因此決定了高校與三者在構(gòu)建穩(wěn)定、良性、共生的互動生態(tài)外部環(huán)境中，需要確立彼此適宜的空間生態(tài)位邊界，在實(shí)現(xiàn)物質(zhì)流、能量流、人才流和信息流的轉(zhuǎn)換中，發(fā)揮好各自的生態(tài)位作用?！八奈弧鄙鷳B(tài)環(huán)境體系，必須以整體論的觀點(diǎn)進(jìn)行構(gòu)建：一方面以高校作為發(fā)展依托的主體力量，政府和基礎(chǔ)教育學(xué)校要發(fā)揮和承擔(dān)好各自的職責(zé)和義務(wù)；另一方面將在職教師和管理人員納入到維度體系內(nèi)，更加強(qiáng)調(diào)在非全日制教育碩士發(fā)展中，人作為生物因子的決定作用。

高校：核心組織生態(tài)位。高校要把非全日制教育碩士納入到專業(yè)學(xué)位整體建設(shè)工作中來，切實(shí)落實(shí)好“全面統(tǒng)籌管理”政策。深化招生制度探索改革，確立好招生、培養(yǎng)單位主體責(zé)任制，嚴(yán)格根據(jù)招生指標(biāo)完成情況和培養(yǎng)質(zhì)量情況推動各領(lǐng)域動態(tài)調(diào)整。實(shí)施頂層設(shè)計，發(fā)揮以學(xué)校統(tǒng)籌、研究生院管理、二級培養(yǎng)單位協(xié)同的統(tǒng)一聯(lián)動模式，切實(shí)制定和執(zhí)行符合非全日制教育碩士發(fā)展的培養(yǎng)方案。解決好師資隊(duì)伍、硬件設(shè)施和培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)等問題。要以專業(yè)學(xué)位合格評估和專項(xiàng)評估為契機(jī)，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題并探索培養(yǎng)改革新路徑，在不斷提高非全日制教育碩士人才質(zhì)量的同時，增強(qiáng)區(qū)域內(nèi)的聲譽(yù)輻射力和影響力。

政府：指導(dǎo)保障生態(tài)位。從政府角度來講，支持高校發(fā)展非全日制教育碩士，既符合推動區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展的核心利益，也是作為高校主管層面的應(yīng)然之舉。政府要根據(jù)區(qū)域基礎(chǔ)教育的發(fā)展問題和訴求，適度引導(dǎo)高校非全日制教育碩士的領(lǐng)域方向和著力點(diǎn)。同時，要推動社會和教育系統(tǒng)對非全日制教育碩士的正確認(rèn)知，加強(qiáng)宣傳和推廣力度。制定各類鼓勵性政策和保障措施，讓基礎(chǔ)教育在職教師和管理人員在讀期間的工資、職稱、職級等相關(guān)待遇有保障，畢業(yè)后能獲得與全日制學(xué)歷共有的晉升和發(fā)展空間。此外，要加強(qiáng)對地方教育管理部門的指導(dǎo)力和監(jiān)督力，保障各項(xiàng)政策的有效落實(shí)，尤其對偏遠(yuǎn)區(qū)域和民族區(qū)域要完善配套和幫扶措施。

基礎(chǔ)教育學(xué)校：協(xié)同對接生態(tài)位。對學(xué)校教師和管理人員攻讀非全日制教育碩士，各地各級基礎(chǔ)教育學(xué)校的協(xié)同發(fā)力作用十分關(guān)鍵，要明確教職工學(xué)歷全面提升是學(xué)校教學(xué)工作發(fā)展的核心動力。通過制定各項(xiàng)支持、鼓勵性政策，包括學(xué)費(fèi)報銷、交通補(bǔ)助、生活補(bǔ)貼、學(xué)成獎勵等，緩解教職工在學(xué)期間的經(jīng)濟(jì)壓力。同時，要積極對接地方教育碩士培養(yǎng)高校，根據(jù)學(xué)校發(fā)展實(shí)情提出訴求，實(shí)現(xiàn)雙方在人才需求和教育輸出的精準(zhǔn)對接。這不僅能降低在職教師和管理人員備考擇校的盲目性，也推動了高校非全日制教育碩士的持久健康發(fā)展，雙方可實(shí)現(xiàn)“共贏”。

在職教師和管理人員：供給保質(zhì)生態(tài)位?；A(chǔ)教育在職教師和管理人員是非全日制教育碩士生源數(shù)量和質(zhì)量的唯一供給源，對非全日制教育碩士的良性發(fā)展起到?jīng)Q定性作用。只有在確保報考基數(shù)相對較大的前提下，才能通過“統(tǒng)籌管理”來實(shí)現(xiàn)提高生源篩選水平和保障培養(yǎng)質(zhì)量的目的?；A(chǔ)教育在職教師和管理人員需要從其特殊的社會角色和職責(zé)角度出發(fā)，以終身教育為理念，以職業(yè)長遠(yuǎn)規(guī)劃為動力，認(rèn)識到選擇接受非全日制教育碩士培養(yǎng)對自身發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義和效益價值。要在心理建設(shè)和行動層面做出努力，給予非全日制教育碩士發(fā)展持續(xù)的生源供給力和質(zhì)量保障力。

(二)生態(tài)系統(tǒng)“三維”構(gòu)建——教育生態(tài)的良性循環(huán)規(guī)律

良性循環(huán)是教育生態(tài)系統(tǒng)能夠保持平衡的關(guān)鍵因素。教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的物質(zhì)、能量、人才和信息要保持暢通流動，以實(shí)現(xiàn)相互間“動能”與“勢能”的優(yōu)勢轉(zhuǎn)化。循環(huán)的可持續(xù)性需要具備三個條件：關(guān)鍵因子的吸收和釋放、生態(tài)單元狀態(tài)的持續(xù)提升、循環(huán)體的穩(wěn)定閉合和動態(tài)開放。從生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性來講，以輸入、過程、輸出為主體的“三維”構(gòu)建更具有適切性。掌握好良性循環(huán)規(guī)律的基本原則，就是明晰輸入、過程、輸出三個維度建設(shè)的目的、途徑和措施，以此更好地實(shí)現(xiàn)“三維”體系的構(gòu)建和完善。

非全日制教育碩士發(fā)展之關(guān)鍵是以質(zhì)量建設(shè)為核心的生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建，通過輸入、轉(zhuǎn)換過程和輸入三個環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)生態(tài)良性可持續(xù)循環(huán)。其中，在職教師和管理人員在生態(tài)循環(huán)中是不可或缺的關(guān)鍵因子，其獲得學(xué)歷提升后在理論和教學(xué)實(shí)踐生態(tài)中的反哺表現(xiàn)，成為反思、改進(jìn)、優(yōu)化和提升輸入、轉(zhuǎn)換過程、輸出質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，解決好輸入環(huán)節(jié)中的招生、轉(zhuǎn)化過程中的培養(yǎng)管理以及輸出環(huán)節(jié)的就業(yè)質(zhì)量等關(guān)鍵問題，做好各環(huán)節(jié)間的閉合循環(huán)和外部適應(yīng)，可以實(shí)現(xiàn)非全日制教育碩士生態(tài)系統(tǒng)的“三維”基本構(gòu)建。

1.探索招生新路，激活發(fā)展主動性——物種群聚與阿里氏原則

生態(tài)學(xué)家阿里(Allee)認(rèn)為：“種群的疏密程度隨生物的種類和環(huán)境條件的變化而變化，過疏或過密都會起限制作用。所以，每種生物都應(yīng)有自己的最適密度?！边@是物種群聚的基本原理，稱為阿里氏原則。從教育發(fā)展和成本價值的角度來講，保持較為合理的在校生數(shù)量是發(fā)展的基本前提，因此，需首要解決招生生源量的問題。

由于“統(tǒng)籌管理”執(zhí)行統(tǒng)一的招生標(biāo)準(zhǔn)，對于基礎(chǔ)教育在職教師和管理人員而言，參加全國統(tǒng)考達(dá)到初試分?jǐn)?shù)線相較聯(lián)考時難度增大。在研究生分類招生改革尚未成形時，提高非全日制教育碩士初試上線率需要高校轉(zhuǎn)變招生思路，變被動招生到主動“化緣”，切實(shí)改變以年度招生指標(biāo)完成情況和領(lǐng)域?qū)煍?shù)量為依據(jù)的招生方式。高校一方面應(yīng)當(dāng)根據(jù)地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的師資需求和自身學(xué)科建設(shè)及師資隊(duì)伍情況，有計劃設(shè)立諸如教師發(fā)展或教學(xué)管理等招生專項(xiàng)，采取領(lǐng)域多年連續(xù)投放指標(biāo)或間隔投放指標(biāo)形式進(jìn)行“項(xiàng)目式”招生；另一方面主動選擇“走出去”，通過線上線下相結(jié)合，以政策解讀與備考講座相融合、優(yōu)秀校友現(xiàn)身自述與推介等“宣講式”招生方式，“拓展?jié)撛谏磧鋷?，有效組織合格生源”。此外，在現(xiàn)有制度允許的范圍內(nèi)嘗試進(jìn)行初試改革，充分利用教育碩士授權(quán)和培養(yǎng)高校擁有專業(yè)課自主命題權(quán)力，對業(yè)務(wù)課(一)和業(yè)務(wù)課(二)實(shí)行二元性改革。對于業(yè)務(wù)課(一)實(shí)行常規(guī)教育綜合統(tǒng)一考試，不區(qū)分全日制和非全日制形式。在命題內(nèi)容上，側(cè)重于“基礎(chǔ)知識、基本理論和基本方法，用于測量考生從事該領(lǐng)域研究所必備的基本素養(yǎng)”。對于業(yè)務(wù)課(二)各學(xué)科教學(xué)論，則實(shí)行全日制和非全日制單獨(dú)命題。試題采取范圍相同、內(nèi)容相似、考法區(qū)分的原則，以此逐步改善非全日制一志愿上線率過于偏低的現(xiàn)狀。

2.調(diào)整培養(yǎng)管理模式，促發(fā)質(zhì)量提升力——耐度定律和最適應(yīng)原則

教育生態(tài)學(xué)指出，生物對其生存環(huán)境的適應(yīng)是有一個最小量和最大量的耐性限度，在耐性限度范圍內(nèi)，最適宜生物生存發(fā)展的那個生態(tài)環(huán)境區(qū)域就是最適宜范圍，這被稱為耐度定律和最適應(yīng)原則。非全日制教育碩士要在研究生教育的整體培養(yǎng)管理環(huán)境下，找到符合自身特點(diǎn)和模式的最適宜生存發(fā)展范圍，才能獲得最佳適應(yīng)性并發(fā)揮其作用。

根據(jù)非全日制在校生“雙重身份”的特點(diǎn)，利用在讀期間“在校時”和“在班時”的雙重環(huán)境，積極探索以假期集中面授為主、在正常工作學(xué)期選修完成一定學(xué)時線上課程為輔的培養(yǎng)形式。把非全日制教育碩士培養(yǎng)由假期“間斷式”變?yōu)閷W(xué)年“貫通式”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的連貫性和持續(xù)性，以解決長期以來因教學(xué)時間周期偏短帶來的培養(yǎng)質(zhì)量不理想問題。在教學(xué)中可依托“教育學(xué)+學(xué)科專業(yè)”的學(xué)位特點(diǎn)，搭借全日制教育碩士構(gòu)建的校內(nèi)外專家?guī)熧Y平臺，嘗試實(shí)施課教“分擔(dān)”改革,平衡好教學(xué)理論化和實(shí)踐化的比例關(guān)系：將教育學(xué)理論與各領(lǐng)域?qū)I(yè)理論有機(jī)結(jié)合，開設(shè)部分大專題式課程，由校內(nèi)師資隊(duì)伍完成；以職業(yè)背景為依托，將教學(xué)和管理中的實(shí)際需求和困惑與教育學(xué)和專業(yè)學(xué)科相結(jié)合，形成小專題式課程，由校外師資隊(duì)伍承擔(dān)。此外，積極深化研究生激勵制度改革，在政策允許的范圍內(nèi)，將激勵措施適度向非全日制教育碩士傾斜。建立包含學(xué)術(shù)科研成果獎勵體系、學(xué)術(shù)創(chuàng)新專項(xiàng)資助、學(xué)術(shù)創(chuàng)新交流及共享平臺、教學(xué)技能競賽及成果交流分享、學(xué)術(shù)科研課題參與等一體化的激勵制度，讓就讀非全日制教育碩士研究生擁有學(xué)習(xí)歸屬感和學(xué)業(yè)獲得感。

目前，高校非全日制教育碩士培養(yǎng)實(shí)行的是“超一對多”的單一導(dǎo)師制，導(dǎo)師精力有限，指導(dǎo)質(zhì)量不高，學(xué)生滿意度普遍偏低。探索實(shí)施“校內(nèi)導(dǎo)師+校外導(dǎo)師”的“導(dǎo)師組”制，即由2-3名校內(nèi)導(dǎo)師加1-2名校外導(dǎo)師形成導(dǎo)師組，聯(lián)合指導(dǎo)合理比例數(shù)量的學(xué)生?！皩?dǎo)師組”對學(xué)生的教育培養(yǎng)為責(zé)任主體共擔(dān)，指導(dǎo)任務(wù)分擔(dān)，校內(nèi)外互動加強(qiáng)，“理論+實(shí)踐”雙效互補(bǔ)，對已具備一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的非全日制教育碩士來講，更易獲得理論水平和實(shí)踐能力的雙向提升。對“導(dǎo)師組”的考核評價需要同步跟進(jìn)完善，尤其要激勵校外導(dǎo)師充分參與學(xué)生培養(yǎng)過程，推動校外導(dǎo)師實(shí)際參與度和貢獻(xiàn)度。

在非全日制教育碩士管理方面，長期意識松散、執(zhí)行滯后的現(xiàn)狀需要以健全考核監(jiān)督機(jī)制予以打破和完善。嚴(yán)格將非全日制教育碩士培養(yǎng)方案作為執(zhí)行對照標(biāo)準(zhǔn)，把日常管理、課程設(shè)置、教育教學(xué)、導(dǎo)師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)效果、中期考核、論文開題和畢業(yè)答辯等納入分類規(guī)范化考核監(jiān)督范圍，使參與主體的權(quán)力、責(zé)任和義務(wù)落實(shí)到位。

3.建立“就業(yè)”跟蹤，實(shí)現(xiàn)教育閉循環(huán)——教育生態(tài)鏈法則

教育生態(tài)鏈“不僅有基于能量流傳遞攝取的關(guān)系，更多的是知能流的富集關(guān)系”。這表明教育生態(tài)鏈并不是簡單的單向能量傳遞，而是各環(huán)節(jié)相互嵌扣的閉式能量富集循環(huán),其任何環(huán)節(jié)缺失都會導(dǎo)致生態(tài)鏈斷裂而喪失整體功能的發(fā)揮。非全日制教育碩士的招生條件是在職定向，不存在就業(yè)派遣環(huán)節(jié)，培養(yǎng)高校關(guān)于這部分學(xué)生畢業(yè)后的返崗教育成效，并沒有得到重視。這種輸出環(huán)節(jié)的缺失，導(dǎo)致非全日制教育碩士生態(tài)系統(tǒng)在整體上沒有形成閉合式良性生態(tài)鏈。其始終停留在單向開放式一次性能量富集，輸入和轉(zhuǎn)換過程無法從輸出環(huán)節(jié)中得到能量的二次接續(xù)。因此，真正推動非全日制教育碩士的持續(xù)發(fā)展，就必須對實(shí)現(xiàn)學(xué)歷提升后的在職教師，進(jìn)行返崗教育反哺作用的跟蹤調(diào)研，如專業(yè)學(xué)位評估周期對用人單位、就業(yè)人員等開展的大數(shù)據(jù)調(diào)查等，以此來窺探高校非全日制教育碩士發(fā)展出現(xiàn)的問題及原因，“倒逼”其主動改革，而非簡單采取縮減招生指標(biāo)來回避一系列實(shí)質(zhì)性問題。

四、結(jié)語

當(dāng)前，在教師教育專業(yè)化的背景之下,發(fā)展研究生學(xué)歷層次的教師教育是我國教師教育的發(fā)展方向。因此，高校必須要回應(yīng)非全日制教育碩士在發(fā)展中出現(xiàn)的各類復(fù)雜問題，破除其發(fā)展瓶頸，以此承擔(dān)好為基礎(chǔ)教育教師和管理人員提升學(xué)歷服務(wù)的重要使命和責(zé)任。要把非全日制教育碩士的發(fā)展構(gòu)建在教育生態(tài)體系中，以保證其有效生態(tài)功能的發(fā)揮。