“雙一流”背景下出國(guó)訪學(xué)教師身份建構(gòu)

吳 君 馬 駿

(1安徽大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院,合肥 230601；2加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院,加拿大 溫哥華 V6T 1Z2)

一、引言

國(guó)家頒發(fā)的《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》(2015)把師資隊(duì)伍建設(shè)置于關(guān)鍵地位。具有國(guó)際視野和經(jīng)驗(yàn)的教師可以直接推動(dòng)教學(xué)和科研向著世界一流的方向發(fā)展，他們的經(jīng)歷和視野將會(huì)擴(kuò)展或重塑課程以適應(yīng)雙一流建設(shè)的要求。出國(guó)訪學(xué)已成為教師身份建構(gòu)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途經(jīng)之一。因此本研究擬訪學(xué)教師為研究對(duì)象，嘗試發(fā)現(xiàn)他們?cè)谛碌纳鐣?huì)情境中身份建構(gòu)的途徑以及特點(diǎn)。對(duì)出國(guó)訪學(xué)教師的身份建構(gòu)研究不僅拓展身份建構(gòu)研究的對(duì)象范圍，也可以為雙一流建設(shè)背景下師資力量的培養(yǎng)實(shí)踐提供啟示。

二、相關(guān)研究綜述

建構(gòu)主義認(rèn)為，身份建構(gòu)是教師個(gè)體因素與外在環(huán)境不斷協(xié)商以至融合的過(guò)程。在時(shí)代背景下，教師身份建構(gòu)過(guò)程也是教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展期望與國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校等各層面進(jìn)行博弈、做出恰當(dāng)選擇的過(guò)程。因而，高校教師的身份建構(gòu)兼具個(gè)體屬性和社會(huì)屬性，既強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)身份的主動(dòng)認(rèn)同和建構(gòu)，也在一定程度上迎合他人或社會(huì)對(duì)身份主體的期望和規(guī)定[1]。

身份建構(gòu)影響教師的專(zhuān)業(yè)效能、專(zhuān)業(yè)發(fā)展，以及應(yīng)對(duì)教育改革并在實(shí)踐中實(shí)施改革的能力和意愿[2]。在“雙一流”建設(shè)背景下，研究訪學(xué)情境中的高校教師如何應(yīng)對(duì)身份沖突、身份反思和身份重塑，既可以拓展教師身份建構(gòu)研究的對(duì)象群體、推進(jìn)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題的理解，也可以了解個(gè)體因素與外在環(huán)境持續(xù)相互作用的過(guò)程中教師身份的建構(gòu)過(guò)程，推進(jìn)對(duì)處于教育變革背景下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理解和研究。事實(shí)上，教師身份建構(gòu)的大量研究是以中小學(xué)教師為研究對(duì)象，聚焦于新入職教師，而對(duì)于成熟穩(wěn)定期的大學(xué)教師身份建構(gòu)的研究相對(duì)匱乏[3][4]。

目前以訪學(xué)教師為對(duì)象的研究并不多見(jiàn)，多聚焦于訪學(xué)動(dòng)機(jī)[5]、訪學(xué)收益研究[6]，訪學(xué)行為選擇邏輯[7]等。研究出國(guó)訪學(xué)教師身份建構(gòu)的變化和發(fā)展，在理論方面，能夠從微觀層面深入理解變化發(fā)展的過(guò)程；從實(shí)踐方面，能夠?yàn)槌鰢?guó)訪學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)提供可行性途徑和參照，同時(shí)為雙一流建設(shè)培養(yǎng)高質(zhì)量師資提供一定的啟示。

三、研究方法

(一)研究問(wèn)題

1.出國(guó)訪學(xué)教師在新的社會(huì)情境中身份建構(gòu)的途徑；

2.他們的身份建構(gòu)呈現(xiàn)出的特點(diǎn)。

(二)研究對(duì)象

本文的研究對(duì)象均為獲得國(guó)家留學(xué)基金委資助、在加拿大某高校訪學(xué)一年的中國(guó)高校教師。研究者主要通過(guò)兩種途徑聯(lián)系出國(guó)訪學(xué)教師：一是通過(guò)私人社交網(wǎng)絡(luò)；二是向這所加拿大高校的國(guó)際交流辦公室求助，通過(guò)他們聯(lián)系更多的中國(guó)訪學(xué)教師。經(jīng)過(guò)郵件、面談、電話交流等方式，最終確認(rèn)有四位老師愿意參加本研究，其具體信息參見(jiàn)表一。

表2

四位研究對(duì)象的教齡均在十年以上，對(duì)學(xué)科教學(xué)有比較系統(tǒng)的思考和成熟的理念；一人為中級(jí)職稱(chēng)，三人為高級(jí)職稱(chēng)；四人皆是科研項(xiàng)目主持人，并公開(kāi)發(fā)表過(guò)學(xué)術(shù)論文，均處在職業(yè)成熟期[8][9][10]。

(三)數(shù)據(jù)收集和分析

本研究以深度訪談為主要工具收集數(shù)據(jù)，試圖理解四位出國(guó)訪學(xué)教師在新的社會(huì)情境中身份建構(gòu)的路徑，以及建構(gòu)過(guò)程中呈現(xiàn)出的共性。

研究分兩個(gè)階段進(jìn)行。第一階段，當(dāng)研究對(duì)象處于訪學(xué)中期階段，研究者對(duì)四位教師做了一次半結(jié)構(gòu)式個(gè)體訪談，每次四十五分鐘至一個(gè)小時(shí)左右，訪談主要圍繞訪學(xué)目的、訪學(xué)計(jì)劃、學(xué)術(shù)互動(dòng)以及他們的感受。研究的第二階段在研究對(duì)象的訪學(xué)生活即將結(jié)束時(shí)進(jìn)行，訪談主要圍繞研究對(duì)象對(duì)整個(gè)訪學(xué)期間的感受和經(jīng)歷、訪學(xué)收獲，以及訪學(xué)經(jīng)歷對(duì)回國(guó)之后的教學(xué)和科研工作可能帶來(lái)的影響。研究者向受訪教師承諾，訪談資料僅作研究用途，絕不外泄。

經(jīng)同意，所有訪談全程錄音并轉(zhuǎn)寫(xiě)成文字。兩位研究者反復(fù)閱讀訪談文字熟悉資料，尋找最小意義單位并進(jìn)行編碼，把相同屬性的編碼單位歸為同一類(lèi)別，進(jìn)行類(lèi)屬劃分，以不同的概念命名類(lèi)屬[11]，勾勒數(shù)據(jù)之間的關(guān)系，突顯數(shù)據(jù)反映的主題。為了對(duì)研究現(xiàn)象進(jìn)行整體和動(dòng)態(tài)的呈現(xiàn)，建立數(shù)據(jù)和具體研究情境之間的關(guān)系，在類(lèi)屬分析的基礎(chǔ)上，按照時(shí)間和空間順序再次分析訪談資料，聚焦于出國(guó)訪學(xué)教師專(zhuān)業(yè)身份發(fā)展的過(guò)程，以回答本文的研究問(wèn)題。

四、研究結(jié)果與討論

對(duì)出國(guó)訪學(xué)的教師來(lái)說(shuō)，在國(guó)外訪學(xué)期間同時(shí)經(jīng)歷了多重身份的過(guò)渡：從母語(yǔ)使用者轉(zhuǎn)變?yōu)榉悄刚Z(yǔ)使用者；從自己國(guó)家的社交圈中固定一員變?yōu)榧幽么蟮男鲁蓡T；從成熟的高校教師轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪粋€(gè)實(shí)踐共同體的新成員。她們的身份在這些轉(zhuǎn)變和過(guò)渡中不斷受到影響。受訪教師出國(guó)訪學(xué)的目的和訴求不同，建構(gòu)身份的途徑有所差別，但身份建構(gòu)的過(guò)程也體現(xiàn)出一定的共性。

(一)身份建構(gòu)的途徑

本研究發(fā)現(xiàn)，出國(guó)訪學(xué)教師身份建構(gòu)的途徑主要有：進(jìn)入課堂旁聽(tīng)課程、參與大學(xué)舉辦的學(xué)術(shù)活動(dòng)以及參加當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)文化活動(dòng)。

受訪教師均在訪學(xué)院系旁聽(tīng)課程，但她們的聽(tīng)課目的不盡相同，課堂參與度存在差異。Y老師承擔(dān)的課程在國(guó)內(nèi)高校中開(kāi)課歷時(shí)較短，可借鑒的經(jīng)驗(yàn)有限，因此她對(duì)自己的教學(xué)不太自信。在加高校旁聽(tīng)了類(lèi)似的課程之后，Y老師非常欣喜，“這一學(xué)期聽(tīng)下來(lái)，驗(yàn)證了我的教學(xué)與國(guó)外同行相比沒(méi)有多少偏差”。與Y老師不同，Z老師在課堂上更關(guān)注授課教師的教學(xué)風(fēng)格、課堂組織和師生互動(dòng)模式等。西式課堂的活躍氛圍、靈活的教學(xué)方法以及師生之間的互動(dòng)方式讓Z老師感觸很深，對(duì)回國(guó)之后的教學(xué)很期待，到訪學(xué)后期發(fā)現(xiàn)自己“現(xiàn)在特別想教書(shū)”“回去之后肯定要(在自己的課堂上)試試”。

經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的適應(yīng)和學(xué)習(xí)，Y老師科研上的自信心加強(qiáng)，心理上對(duì)全新的學(xué)術(shù)環(huán)境也“有了歸屬感”，主動(dòng)參與訪學(xué)院系舉辦的學(xué)術(shù)交流，展示自己的科研項(xiàng)目及部分成果在訪學(xué)中后期，W老師積極回應(yīng)高校國(guó)際處的邀請(qǐng)，做了一次學(xué)術(shù)講座，向加拿大師生介紹中國(guó)國(guó)內(nèi)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革情況。

受訪教師抓住并創(chuàng)造機(jī)會(huì)接觸當(dāng)?shù)匚幕瑓⒓迂S富多彩的文化活動(dòng)。Q老師認(rèn)為“老師對(duì)社會(huì)真正的貢獻(xiàn)是培養(yǎng)人才。作為教師，知識(shí)要更新，要有新的文化體驗(yàn)與學(xué)生分享”。時(shí)隔十多年之后再次出國(guó)訪學(xué)的Q老師在整個(gè)訪學(xué)過(guò)程中都“有意識(shí)地去積極體驗(yàn)這個(gè)社會(huì)”，比如積極參與當(dāng)?shù)氐闹驹刚呋顒?dòng)，體驗(yàn)所在城市舉辦的各種文化展覽和慶祝活動(dòng)，與當(dāng)?shù)鼐用癖３忠欢ǖ纳鐣?huì)交往。W老師同樣把豐富文化體驗(yàn)作為訪學(xué)重要內(nèi)容，“創(chuàng)造一切機(jī)會(huì)去接觸這里的文化，參加各種各樣的活動(dòng)”，如參加當(dāng)?shù)亟烫门e辦的公益活動(dòng)，參觀各類(lèi)博物館等，加深對(duì)加拿大生活方式、價(jià)值觀念等方面的了解。雖然僅有一年的時(shí)間，Q老師表示“得到了很多新東西，能為學(xué)生付出的更多，無(wú)論是眼界還是感悟，非常想回去跟學(xué)生分享”。

雙一流建設(shè)需要能與國(guó)際同行進(jìn)行溝通交往的師資力量。訪學(xué)生活為高校教師提供了提升教學(xué)能力、科研能力以及體驗(yàn)多元文化的機(jī)會(huì)，不僅專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)得以提升，也拓展社會(huì)文化視野，加強(qiáng)了跨文化理解能力。

(二)身份建構(gòu)的特點(diǎn)

在本研究中，從最初制定訪學(xué)計(jì)劃、到抵達(dá)后的課程選擇以及其他訪學(xué)活動(dòng)，“高校教師”身份始終在訪學(xué)過(guò)程中占據(jù)主導(dǎo)地位，呈現(xiàn)出受訪教師對(duì)這一身份的高度認(rèn)同和職業(yè)責(zé)任感。教齡在15-20年間的教師正處于職業(yè)生涯的成熟穩(wěn)定期，在此階段的教師對(duì)自己“高校教師”的身份已經(jīng)沒(méi)有了初任教師時(shí)期的迷茫與徘徊，更專(zhuān)注于教育技能、專(zhuān)業(yè)態(tài)度、學(xué)科知識(shí)和科研能力的提高[12]，而這些方面的變化正是由教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同引發(fā)的[13]。

受訪教師制定了專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃，帶著明確的目的進(jìn)入加拿大高校課堂。親身參與課堂使Y老師的教學(xué)間接得到另一個(gè)學(xué)術(shù)共同體的驗(yàn)證，提升了對(duì)自身專(zhuān)業(yè)教師身份的認(rèn)同，而Z老師的聽(tīng)課體驗(yàn)則有助于她突破瓶頸，更新教學(xué)技能，并且提供了自我反省的時(shí)間和空間。受訪教師在訪學(xué)過(guò)程中所獲得的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識(shí)和技能與其在職業(yè)生涯中積累的專(zhuān)業(yè)能力相互促進(jìn)增長(zhǎng)，強(qiáng)化了對(duì)其教師身份的自我認(rèn)同，建構(gòu)專(zhuān)業(yè)身份的同時(shí)體現(xiàn)出對(duì)教師職責(zé)及學(xué)科的認(rèn)同感。

以語(yǔ)言教師為對(duì)象的研究表明，非母語(yǔ)身份會(huì)讓教師受到來(lái)自學(xué)生、自我和社會(huì)的質(zhì)疑，給教師的專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同帶來(lái)負(fù)面影響[14]，因此語(yǔ)言教師的跨國(guó)生活體驗(yàn)和經(jīng)歷應(yīng)當(dāng)成為重要的教學(xué)資源，促進(jìn)語(yǔ)言教師文化身份認(rèn)同的建構(gòu)。事實(shí)上，出國(guó)訪學(xué)教師在專(zhuān)業(yè)認(rèn)同上的發(fā)展與變化不僅促進(jìn)其自身專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展，也有利于所在高校國(guó)際化水平和學(xué)科建設(shè)的提升。在院校層面上，建設(shè)雙一流也意味著加強(qiáng)教師和學(xué)生的跨文化理解和交往能力[14]。本研究中的訪學(xué)教師們順應(yīng)了雙一流建設(shè)對(duì)高校教師的期望與要求。

(三)“研究者”身份的認(rèn)同與建構(gòu)

在本研究中，雖然建構(gòu)方式上存在個(gè)體差異，但是訪學(xué)教師身上皆體現(xiàn)出較強(qiáng)的科研意識(shí)，努力尋求機(jī)會(huì)建構(gòu)“研究者”身份。

Y老師明確表示自己出國(guó)訪學(xué)主要就是以研究為主，希望在加拿大導(dǎo)師的指導(dǎo)下“把研究設(shè)想落實(shí)為一個(gè)實(shí)實(shí)在在的研究，而不僅是一個(gè)一閃而過(guò)的念頭”，并希望拓展自己的研究視野。訪學(xué)期間，導(dǎo)師嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的指導(dǎo)讓Y老師感覺(jué)獲益匪淺，不僅逐步實(shí)現(xiàn)自己的研究設(shè)想，在研究方法上有所突破，并且彌補(bǔ)了之前研究計(jì)劃中的疏漏。

職稱(chēng)評(píng)審的壓力讓W(xué)老師把提升科研能力作為出國(guó)訪學(xué)的重要目標(biāo)之一， “希望自己能靜下心讀書(shū)，在文章發(fā)表層次上能有所突破”。她選擇旁聽(tīng)科研方法的研究生課程，像普通學(xué)生一樣閱讀教師指定的書(shū)單、參與課堂討論以及做話題展示。西式教學(xué)方式讓W(xué)老師感受到一定壓力，“(上課)占用了我很多時(shí)間，但也因?yàn)檫@門(mén)課讀到了一些有啟發(fā)的文獻(xiàn)資料，所以收獲還是很大的，真的讓我獲益匪淺”。在任課教師的引介下她得以參與博士生的開(kāi)題討論，增加了更高層面的學(xué)術(shù)體驗(yàn)。

教師的主觀感受和情緒體驗(yàn)對(duì)其身份認(rèn)同的建構(gòu)有著重要的影響[15]。積極的主觀感受和情緒體驗(yàn)有利于教師的身份認(rèn)同，繼而促進(jìn)教育變革的順利實(shí)施；反之則會(huì)引起身份認(rèn)同危機(jī)。在本研究中，學(xué)術(shù)能力的提高、視野的拓展和自信心的提升強(qiáng)化了訪學(xué)教師對(duì)自己“研究者”身份的認(rèn)同，主動(dòng)參與訪學(xué)高校的學(xué)術(shù)活動(dòng)，來(lái)自國(guó)外同行的積極回應(yīng)和認(rèn)可又增加了訪學(xué)教師作為研究者的榮譽(yù)感、價(jià)值感，這些心理上的變化匯聚成促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力和源泉。

Z老師在訪學(xué)中體現(xiàn)了不一樣的學(xué)術(shù)身份認(rèn)同。在Z老師任職的藝術(shù)類(lèi)高校大學(xué)英語(yǔ)屬于邊緣學(xué)科。即使各方面條件都具備，Z老師認(rèn)為自己將來(lái)晉升最高職稱(chēng)的機(jī)會(huì)也是極其渺茫。即便如此，Z老師依然有研究計(jì)劃，“還是打算寫(xiě)一兩篇文章的，雖然不太可能被(學(xué)校)承認(rèn)，但我還是有興趣寫(xiě)一寫(xiě)，我的筆頭也不拙?！钡降诙卧L談時(shí)，Z老師已有一篇文章成功投稿到國(guó)內(nèi)某學(xué)術(shù)刊物。

盡管受制于微觀的組織環(huán)境，但對(duì)自己研究者身份的內(nèi)在認(rèn)同驅(qū)動(dòng)Z老師繼續(xù)學(xué)術(shù)上的追求，論文的發(fā)表則在一定程度上表明Z老師的研究者身份得到了學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的認(rèn)可。Z老師對(duì)個(gè)人所處的微觀情境被動(dòng)地的接受，在一定程度上削弱了Z老師對(duì)自己“研究者”身份的認(rèn)同，構(gòu)建了一種在職業(yè)道路上無(wú)奈的、弱勢(shì)的研究者身份。

隨著雙一流建設(shè)的持續(xù)深入，盡管在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域面臨的挑戰(zhàn)更加多元、更加艱巨，但教師大多對(duì)此持積極的態(tài)度，認(rèn)可教育變革對(duì)師資水平提出更高要求。 “訪學(xué)教師”是她們最鮮明的官方身份，這個(gè)身份標(biāo)簽意味著她們既不同于當(dāng)?shù)氐慕搪殕T工，更不是學(xué)生，僅僅是一種邊緣性參與，這使得訪學(xué)教師在與環(huán)境協(xié)商互動(dòng)中建構(gòu)一種特殊的身份認(rèn)同。通過(guò)邊緣性參與，她們?cè)谠L學(xué)期間力求獲取更多的學(xué)術(shù)資本、文化資本，但最終目標(biāo)是更好地融入國(guó)內(nèi)高校的實(shí)踐共同體，因此，她們的社會(huì)活動(dòng)及學(xué)術(shù)活動(dòng)皆圍繞國(guó)內(nèi)的教師身份和學(xué)術(shù)身份展開(kāi)，這成為她們?cè)谛虑榫持猩矸輩f(xié)商和建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)和源動(dòng)力。

(四)身份認(rèn)同中的主體能動(dòng)性

從以上討論中不難發(fā)現(xiàn)，教師主體能動(dòng)性在身份認(rèn)同的建構(gòu)過(guò)程中發(fā)揮重要的作用，是專(zhuān)業(yè)身份建構(gòu)的動(dòng)力來(lái)源[16][17]。主體能動(dòng)性使教師可以主動(dòng)獲取自己周?chē)榫持械摹敖逃饬x”，協(xié)調(diào)諸種可能和現(xiàn)實(shí)因素以利于自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在訪談中，“邊緣人”“游離狀態(tài)”是受訪教師描述自己訪學(xué)期間整體狀態(tài)時(shí)使用頻率最高的兩個(gè)短語(yǔ)。已有研究證實(shí)，即便接受訪學(xué)的國(guó)外高校認(rèn)識(shí)到訪學(xué)教師對(duì)提升自身國(guó)際化水平有幫助，但訪學(xué)教師的社會(huì)活動(dòng)和學(xué)術(shù)交流機(jī)會(huì)仍然非常有限[18]，從而導(dǎo)致教師們無(wú)法獲得身份認(rèn)同建構(gòu)所需要的空間和平臺(tái)。

因此，對(duì)出國(guó)訪學(xué)的教師來(lái)說(shuō)，積極的態(tài)度、開(kāi)放的心態(tài)都決定了他們是否能夠抓住機(jī)會(huì)接觸并融入另一種社會(huì)情境，為自己爭(zhēng)取到建構(gòu)和發(fā)展專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同的空間。在本研究中，訪學(xué)教師們的主觀能動(dòng)性表現(xiàn)為：目標(biāo)明確、意志堅(jiān)定，在邊緣性參與中積極尋求各種機(jī)會(huì)和資源實(shí)現(xiàn)訪學(xué)計(jì)劃。教師的身份認(rèn)同是教師的主觀能動(dòng)性與客觀情境相互影響、協(xié)商的結(jié)果，受訪教師們對(duì)此也有清楚的認(rèn)識(shí)。如W老師所說(shuō)：“我們必須非常積極主動(dòng)，四處出擊，尋找并且不放過(guò)任何一個(gè)微小的機(jī)會(huì)?！盳老師也在訪談中表示“環(huán)境是固定的，(但)人可以主觀地改變自己的想法和行為?！?/p>

五、結(jié)語(yǔ)

在國(guó)外社會(huì)文化環(huán)境和學(xué)術(shù)環(huán)境中，訪學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)、訪學(xué)目的以及官方賦予的訪學(xué)教師身份，都參與到新情境中身份認(rèn)同的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過(guò)程中，其建構(gòu)途徑和特點(diǎn)也映射出他們職業(yè)生涯的階段性特征。訪學(xué)教師主要通過(guò)旁聽(tīng)課程、參與學(xué)術(shù)活動(dòng)和當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)文化活動(dòng)等途徑建構(gòu)專(zhuān)業(yè)身份，但囿于客觀情境的限制，訪學(xué)教師在新的實(shí)踐共同體中始終只能是邊緣性參與，這也成為他們?cè)L學(xué)期間身份認(rèn)同建構(gòu)的特殊方式。由于教師訪學(xué)目的明確，依靠主體能動(dòng)性，在訪學(xué)情境中仍然獲得了不同程度的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

教師身份認(rèn)同的發(fā)展是個(gè)性化和社會(huì)化兩個(gè)同步進(jìn)行的過(guò)程[19]。在個(gè)體發(fā)展訴求和外部情境的協(xié)商中構(gòu)建身份認(rèn)同，獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展。已有學(xué)者指出，當(dāng)前僅依靠職前學(xué)習(xí)和有限的在職培訓(xùn)已不能滿足教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的需要，外部環(huán)境因素對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的作用不容忽視，教師應(yīng)走出自我，走向外界，從更廣闊、多元的空間獲取身份認(rèn)同和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)[20]。因此，順利推進(jìn)雙一流建設(shè)、實(shí)現(xiàn)教育變革，需要關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，重視培養(yǎng)高校教師的國(guó)際化視野，形成支持教師身份認(rèn)同的可能路徑，從而把教師從教育變革的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)樽兏锏耐苿?dòng)者和主力軍[21]，為推進(jìn)雙一流建設(shè)做出貢獻(xiàn)。