基于深度學(xué)習(xí)發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的高中英語閱讀教學(xué)實踐

吳 英 徐亮亮

引言

自《普通高中英語課程標準（2017年版）》頒布以來，新課程理念逐漸被廣大英語教師認可。但是，英語教學(xué)碎片化、表層化，忽視批判性思維和正確價值觀培養(yǎng)等問題仍然比較突出（王薔 2018）。傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學(xué)忽視思維過程，排斥求異思維，留給學(xué)生獨立思考的時間和空間極為有限（鄭葳、劉月霞 2018）。學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)迫在眉睫。英語閱讀教學(xué)是發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑之一。如何上好閱讀課，值得每一位高中英語教師深入思考?！吧疃葘W(xué)習(xí)”能有效解決教學(xué)碎片化、表層化的問題，為培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)提供了新視角。

一、思維品質(zhì)、深度學(xué)習(xí)與閱讀教學(xué)

“思維品質(zhì)”這一概念源于蘇聯(lián)的心理學(xué)界，20世紀60年代被引入我國（李經(jīng)國、林海寧 2016）。思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。通過英語課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)達到相應(yīng)的思維品質(zhì)目標，即能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息，構(gòu)建新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力（教育部 2020）。

在我國，何玲、黎加厚（2005）最早提出深度學(xué)習(xí)的概念。在他們看來，深度學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識，將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)，使眾多思想相互關(guān)聯(lián)，并能把已有知識遷移到新的情境中，作出決策，解決問題。

在學(xué)界，被學(xué)者廣泛認同的深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是由郭華（2016）總結(jié)的。所謂深度學(xué)習(xí)，指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機和態(tài)度、高級的社會性情感、正確的價值觀，成為既具有獨立性、批判性、創(chuàng)造性又具有合作精神、基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會歷史實踐的主人（郭華 2016）。基于此，郭華（2021）提煉、總結(jié)出深度學(xué)習(xí)的五個特征：（1）活動與體驗；（2）聯(lián)想與構(gòu)造；（3）本質(zhì)與變式；（4）遷移與創(chuàng)造；（5）價值與評判。

英語閱讀教學(xué)通常包括預(yù)測、思考、尋找信息、理解意思和意圖、討論等環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)都涉及思維過程。關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展是英語閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義。閱讀教學(xué)中所使用的語料不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的源泉，即感知、內(nèi)化、運用語言的載體，更是培養(yǎng)思維的載體。英語學(xué)科核心素養(yǎng)概念的提出已經(jīng)是幾年前的事情了。然而，在課堂中，學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)尤其是思維品質(zhì)的培養(yǎng)并未得到應(yīng)有的重視，思維品質(zhì)在課堂中仍然頻繁“缺席”?；谝陨媳尘埃Y(jié)合北師大版（2019）高中《英語》必修三Unit 7 Art Lesson 1 Masterpieces閱讀教學(xué)實例，基于文本分析，圍繞深度學(xué)習(xí)的五個特征，探索指向?qū)W生思維品質(zhì)發(fā)展的閱讀課教學(xué)模式。

二、基于深度學(xué)習(xí)發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的高中英語閱讀教學(xué)實踐

（一）教學(xué)設(shè)計

本課為本單元第一課時，課型為閱讀課，重點在于引導(dǎo)學(xué)生理解文本內(nèi)容。文本的主題語境是“人與社會”中的“繪畫藝術(shù)”，主要介紹了三幅世界杰作的作者、畫作表達的內(nèi)容、作者的靈感來源、畫家本人對畫作的感受和評價及世人對畫作的評價。第一幅是梵高（Van Gogh）的《星夜》（The Starry Night），第二幅是蒙克（Munch）的《吶喊》（The Scream），第三幅是馬格利特（Magritte）的《光之帝國》（Empire of light），這三幅畫作的主題都表現(xiàn)了自然風(fēng)光，且都描繪了天空的元素，亮色的天空與其下暗黑色的景物形成鮮明對比，映射出作品背后畫家的情感、思想和創(chuàng)作風(fēng)格。

文本屬于說明文，分別按照從上到下、由近及遠、由內(nèi)到外的空間順序描述了三幅畫作，使用了擬人、動靜結(jié)合的寫作手法及運用了大量形容詞和動詞使描寫生動、形象。介詞短語的運用使表達層次分明。名詞性從句的運用使陳述客觀、邏輯清晰。此外，文本還關(guān)注畫作的創(chuàng)作靈感和受到的評價，從側(cè)面表現(xiàn)畫作的藝術(shù)特色。

通過本堂課的學(xué)習(xí)，學(xué)生能從創(chuàng)作背景、畫作內(nèi)容、創(chuàng)作靈感及作者和世人的評價等方面了解三幅畫作，學(xué)會從不同角度欣賞世界著名畫家杰出的繪畫作品，學(xué)會鑒賞繪畫藝術(shù)，并讓藝術(shù)服務(wù)生活。此外，文本啟發(fā)學(xué)生包容地看待西方繪畫作品，領(lǐng)悟世界文化的多樣性和豐富性，汲取優(yōu)秀文化，培養(yǎng)跨文化意識。

本堂課有三個教學(xué)目標：一是學(xué)生能獲取三幅畫作的基本信息；二是學(xué)生能通過比較和分析，學(xué)會欣賞、評價畫作；三是學(xué)生能運用本課所學(xué)知識介紹其中一幅畫作。

教師采用PWP閱讀教學(xué)模式設(shè)計本堂課，分讀前、讀中和讀后三個環(huán)節(jié)設(shè)計教學(xué)活動，注重在引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程中培養(yǎng)其思維品質(zhì)。具體教學(xué)活動如下：

【讀前活動】

1.學(xué)生聽歌曲Starry Starry Night，并觀看介紹梵高《星夜》的視頻。

2.學(xué)生分享感受并猜測視頻中畫作的名字。

3.教師呈現(xiàn)關(guān)于梵高的背景知識，讓學(xué)生預(yù)測畫作所表達的意境并學(xué)習(xí)相關(guān)詞匯。

【讀中活動】

1.教師創(chuàng)設(shè)情境：校園英語藝術(shù)節(jié)即將來臨，請用英語向你的同學(xué)介紹一幅名畫。

2.學(xué)生閱讀介紹第一幅畫作的文段，獲取、梳理信息，完成表格并思考梵高對畫作的評價。

3.學(xué)生閱讀介紹第二幅畫作的文段，用下畫線畫出畫作內(nèi)容、創(chuàng)作靈感和世人評價。

4.教師通過問題鏈引導(dǎo)學(xué)生推理判斷畫作名字的深層含義。

5.學(xué)生閱讀介紹第三幅畫作的文段，運用思維導(dǎo)圖概括、整合文段的主要信息，并分析畫作名字蘊含的深意。

【讀后活動】

1.教師通過問題鏈引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)畫作描寫的順序、分析文本語言特點、賞析并評價畫作。

2.學(xué)生進行小組合作，運用所學(xué)語言知識，用英語向全班同學(xué)介紹畫作（三選一）。

3.創(chuàng)設(shè)新情境：穿越時空的訪談。小組合作，分角色扮演記者、畫家、畫家的朋友、“零零后”繪畫愛好者，就其中一幅畫作完成訪談。

（二）教學(xué)實踐分析

思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學(xué)生分析問題和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷（教育部 2020）。聚焦思維品質(zhì)培養(yǎng)、優(yōu)化閱讀教學(xué)策略，可以從培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維入手。本堂課的教學(xué)設(shè)計基于深度學(xué)習(xí)特征，嘗試培養(yǎng)并強化學(xué)生的邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。

深度學(xué)習(xí)的根本特征是“活動與體驗”，強調(diào)落實學(xué)生的主體地位，使其全身心投入學(xué)習(xí)活動（郭華 2021）。教師在設(shè)計教學(xué)教學(xué)活動時應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生思考的積極性。此外，有效提問也是保證學(xué)生高質(zhì)量思維發(fā)生的關(guān)鍵。教師應(yīng)盡量避免提單一答案的展示性問題，應(yīng)多提參考性問題，給予學(xué)生深度思考的機會；同時，把握時機，積極追問，幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在本堂課的教學(xué)中，教師針對不同的畫作，緊緊圍繞深度學(xué)習(xí)的“活動與體驗”特征和英語學(xué)習(xí)活動觀，設(shè)計層層推進、環(huán)環(huán)相扣的問題鏈（見圖1），促使學(xué)生的思維品質(zhì)不斷發(fā)展。

圖1

“聯(lián)想與構(gòu)造”是學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在講授介紹《星夜》的文段時，教師先通過問題1引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想已有的與梵高相關(guān)的知識；然后通過閱讀與完成表格，引導(dǎo)學(xué)生獲取與梳理畫作的信息。接著，教師通過問題2和問題3引導(dǎo)學(xué)生將已有知識與所學(xué)新知建立起結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)。在回答問題4后，學(xué)生能夠歸納出介紹畫作文章的文本結(jié)構(gòu)，即“內(nèi)容—創(chuàng)作靈感—評價”。學(xué)生在理清文本框架后，對文章內(nèi)容有了全面的認識，也形成了新的知識結(jié)構(gòu)。在這一過程中，學(xué)生的邏輯性思維得到訓(xùn)練。

“本質(zhì)與變式”體現(xiàn)在對文本的深入學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要對學(xué)習(xí)對象進行深度加工。教師提出問題4，引導(dǎo)學(xué)生深入分析語篇，推斷梵高本人和世人對其畫作的評價。學(xué)生在對比不同的觀點后進行批判性思維，表達自己的觀點。

在講授介紹《吶喊》的文段時，教師根據(jù)學(xué)生歸納出的描述畫作的文本結(jié)構(gòu)進行提問，讓他們通過回答以下三個問題獲取畫作的主要信息：

問題 6：What can we see from the painting?

問題 7：What inspired the painter?

問題 8：What do people think of the painting?

在梳理文本后，教師提出問題9：Can you find an adjective which the author used in the text to describe the painting?引導(dǎo)學(xué)生思考作者的觀點。師生對話如下：

T：Can you find an adjective which the author used in the text to describe the painting?

Ss：Powerful!

T：It’s really powerful，but“powerful”is used to describe the figure’s scream.Can you find the word which the author used to describe the whole painting?

Ss：Striking!

T：That’s good!In the author’s opinion，the painting is striking.Where can you find the word?

Ss：In line 13.

接下來，教師又提出一連串問題，引導(dǎo)學(xué)生深度理解畫作的名字及內(nèi)涵：

問題 10：How do you understand the name of the painting?

問題 11：Whose scream is it?Can you find any evidence?

問題 12：Is it the man’s scream?What happened?Why is he screaming?

在講授介紹《光之帝國》的文段時，教師首先要求學(xué)生獨自完成思維導(dǎo)圖，梳理文本內(nèi)容。接著，教師通過問題鏈（與講授《吶喊》文段時所使用的類似），促使學(xué)生積極思考，全情投入課堂。在學(xué)習(xí)介紹《吶喊》和《光線帝國》的文段的過程中，學(xué)生始終沉浸在“活動與體驗”中，通過推理與論證，批判性地理解畫作的名字與內(nèi)涵，可謂“仁者見仁，智者見智”。

在講授完介紹三幅畫作的文段之后，教師繼續(xù)通過問題鏈（見圖2），引導(dǎo)學(xué)生分析比較三個文段的異同點、描寫手法及語言運用。

圖2

通過回答問題13、14、15，學(xué)生能夠有邏輯地梳理、整合文本內(nèi)容，建構(gòu)語言“支架”，為運用作好鋪墊。接著，教師創(chuàng)設(shè)在學(xué)校藝術(shù)節(jié)上介紹畫作的情境，引導(dǎo)學(xué)生在有意義的情境中運用所學(xué)知識描述、闡釋、表達觀點，實現(xiàn)對文本的內(nèi)化與交流。

“遷移與創(chuàng)造”強調(diào)創(chuàng)造性地解決新情境中的問題，而“價值與評判”則要求學(xué)生有根據(jù)地評判所學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程（郭華 2021）。在學(xué)生學(xué)習(xí)完介紹三幅畫作的文本后，教師創(chuàng)設(shè)了新的情境：穿越時空的訪談。要求學(xué)生小組合作，分角色扮演記者、畫家、畫家的朋友、“零零后”繪畫愛好者，就其中一幅畫作完成訪談?！坝浾摺痹谠L談中，引導(dǎo)小組成員從不同人物的角度思考問題16和問題17。接著，“記者”通過采訪“‘零零后’繪畫愛好者”，引導(dǎo)其思考問題18，對三幅畫作進行比較和評判。在整個讀后活動中，教師借助問題鏈和情境的創(chuàng)設(shè)，促使學(xué)生對文本進行深度學(xué)習(xí)；學(xué)生在“活動與體驗”中發(fā)展了邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。

結(jié)語

英語閱讀教學(xué)過程中充滿了訓(xùn)練學(xué)生思維能力的機會。在高中英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)深度解讀文本，設(shè)計層層深入、環(huán)環(huán)相扣的閱讀活動，引導(dǎo)學(xué)生對文本進行深度學(xué)習(xí)，促使其思維品質(zhì)的不斷提升。