基于SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在兒科護生帶教中的應(yīng)用情況

陳曉和,金穎穎

(溫州市中西醫(yī)結(jié)合醫(yī)院，浙江 溫州 325000)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法是學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，課堂上老師組織學(xué)生就自主學(xué)習(xí)反饋情況進行討論，解決問題，完成知識內(nèi)化的“先學(xué)后教”的教學(xué)模式，突出了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式是WHO提出的一種以疾病病情標(biāo)注化為基礎(chǔ)、結(jié)構(gòu)化溝通的信息傳遞模式，即現(xiàn)狀(situation)、背景(background)、評估(assessment)、建議(recommendation)[1]?；赟BAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在幫助護生快速掌握理論知識的同時，還能夠切實提高護生的臨床溝通能力，以便更快融入復(fù)雜的護理環(huán)境[2-3]。本研究在兒科護生帶教中引入基于SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法并評價其應(yīng)用效果。報道如下。

一、對象與方法

(一)研究對象。

選擇2019年6月至2020年8月在我院兒科實習(xí)的90名護生作為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：(1)年齡>18周歲；(2)在我院兒科實習(xí)至少4周；(3)對本研究詳細(xì)知情并自愿簽署知情同意書。排除標(biāo)準(zhǔn)：(1)規(guī)培生、定科生；(2)不同意參與或中途退出本研究者。按照入科時間將90名護生均分為實驗組和對照組，各45名。實驗組中男5名，女40名，本科生9名，?？粕?6名，年齡21～23歲，平均(22.26±1.45)歲；對照組中男、女分別為7名、38名，本科生10名，?？粕?5名，年齡21～24歲，平均(22.31±1.52)歲。兩組護生的一般資料比較無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，有可比性。

(二)方法。

1.對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法進行帶教。(1)帶教教師根據(jù)教學(xué)大綱要求，結(jié)合實際情況布置實習(xí)重點內(nèi)容；(2)每周組織1次理論授課，通過集中講解、觀看視頻等形式掌握病因機制、臨床表現(xiàn)、治療護理等；(3)通過現(xiàn)場模擬教學(xué)、床邊觀察等形式幫助護生將理論知識運用到臨床實踐。

2.實驗組采用基于SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法。(1)從兒科選擇3名具有5年以上兒科護理工作的資深護士，針對基于SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法進行培訓(xùn)；(2)課前由帶教老師將相關(guān)理論知識課件、視頻等教學(xué)資源經(jīng)QQ群或微信群發(fā)放給所有護生供其自主學(xué)習(xí)；(3)護生將自主學(xué)習(xí)中遇到的重難點問題與帶教老師交流，同時由帶教老師通過課前測評了解護生的自主學(xué)習(xí)情況，明確護生在當(dāng)下學(xué)習(xí)過程中的側(cè)重點和教學(xué)重點內(nèi)容；(4)課堂中采用情景模擬教學(xué)法，引導(dǎo)護生就學(xué)習(xí)過程中的重難點問題進行小組討論，各小組成員積極發(fā)表自己的見解；(5)針對護生總結(jié)的教學(xué)重難點，由帶教老師進行具體講解，解答護生提出的問題，梳理、總結(jié)、歸納教學(xué)中的重難點，根據(jù)護生的學(xué)習(xí)情況及時調(diào)整教學(xué)計劃。

(三)觀察指標(biāo)。

1.溝通能力。采用護生臨床溝通能力測評量表對兩組護生的溝通能力進行量化評價，該量表共分為6個維度，28個條目。采用Likert 4級評分，計1～4分。得分越高代表溝通能力越強。

2.考核成績。由帶教老師組成考核小組，在出科前對兩組護生進行實習(xí)考核，考核成績分為理論知識和實踐操作，總分均為100分，分值越高代表考核成績越高。

3.滿意度調(diào)查。向患兒家屬對兩組護生的滿意度進行問卷調(diào)查，采用Likert 5級評分法進行，1～5分分別為非常不滿意、不滿意、一般、滿意和非常滿意，總分25分，分值越高代表滿意度越高。

(四)統(tǒng)計學(xué)方法。

二、結(jié) 果

(一)兩組護生的溝通能力評價。

實驗組護生的各項溝通能力評分均明顯高于對照組(P<0.05)，見表1。

表1 兩組護生的溝通能力評價比較

(二)兩組護生的考核成績。

實驗組護生的理論知識和實踐操作成績均明顯高于對照組(P<0.05)，見表2。

表2 兩組護生的考核成績比較(分，

(三)患兒家屬對兩組護生的滿意度調(diào)查結(jié)果。

患兒家屬對實驗組護生的各項滿意度評分均明顯高于對照組(P<0.05)，見表3。

表3 患兒家屬對兩組護生的滿意度調(diào)查結(jié)果比較

三、討 論

翻轉(zhuǎn)課堂是一種以興趣為學(xué)習(xí)驅(qū)動能力的課堂教學(xué)模式，將傳統(tǒng)課堂信息的被動灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)樾滦偷年U明、分析和解決問題，通過課前發(fā)放教學(xué)課件、視頻等形式，引導(dǎo)護生完成自主學(xué)習(xí)。SBAR是一種結(jié)構(gòu)化的標(biāo)準(zhǔn)溝通模式，以證據(jù)為基礎(chǔ)，以事件發(fā)展和處理程序為邏輯起點，在帶教過程中能夠針對每個關(guān)鍵環(huán)節(jié)制定出詳細(xì)的帶教方案[4]。將SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式引入至翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法中，帶教老師和護生通過SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式進行教學(xué)交流，便于帶教老師及時掌握和了解護生的學(xué)習(xí)情況，護生帶教的教學(xué)質(zhì)量得到進一步鞏固和提升。

本研究在兒科護生帶教中引入基于SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，結(jié)果顯示，接受基于SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的護生，其各項溝通能力評分均明顯高于接受傳統(tǒng)教學(xué)模式的護生。結(jié)果說明，在帶教過程中引入基于SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，能夠幫助護生掌握溝通的基本技巧，師生之間、護生之間和護患之間的有效溝通頻率明顯增加[5]。

與此同時，接受基于SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的護生，其理論知識和實踐操作成績均明顯高于接受傳統(tǒng)教學(xué)模式的護生。這一結(jié)果表明基于SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法能夠顯著提高護生的學(xué)習(xí)積極性，使護生的學(xué)習(xí)過程由原來的被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，由最初的不能準(zhǔn)確評估逐漸發(fā)展為能夠準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，思維模式由機械應(yīng)用內(nèi)化為慣性行為，護生在學(xué)習(xí)過程中逐漸形成評判性思維能力[6]，提高了護生主動參與優(yōu)質(zhì)護理工作的依從性。

另外，本研究還就患兒家屬對兩組護生的滿意度進行調(diào)查，結(jié)果顯示，實行SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法的護生，患兒家屬對其的各項滿意度評價均明顯高于行傳統(tǒng)教學(xué)模式的護生。分析原因，接受基于SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的護生，在護理過程中能夠主動觀察病情，并給予正確評估和及時反饋，交接匯報過程條理清楚、思路清晰、信息準(zhǔn)確、重點突出[7]，可根據(jù)實際情況作出正確有效的處理，使患兒家屬對護生的信任程度得到明顯改變，護患關(guān)系向正向發(fā)展，從而提高了患兒家屬對護生的滿意度。

綜上所述，基于SBAR標(biāo)準(zhǔn)溝通模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在兒科護生帶教中效果顯著，能夠幫助護生更好地掌握護理知識和實踐操作等內(nèi)容，護理教學(xué)質(zhì)量得到顯著提升，值得積極推廣。