中學(xué)生氣候變化態(tài)度評(píng)估量表及教學(xué)啟示

許?；?鄭 義 陳 實(shí) 趙 峰

（華中師范大學(xué) 城市與環(huán)境科學(xué)學(xué)院, 湖北 武漢 430079）

一、引言

氣候變化是影響全球的復(fù)雜性事件，對(duì)地球生態(tài)環(huán)境與人類社會(huì)系統(tǒng)產(chǎn)生了重大的影響。氣候變化教育能幫助中學(xué)生了解與氣候變化相關(guān)的知識(shí)，形成積極應(yīng)對(duì)氣候變化的意識(shí)，為作出氣候友好行為奠定基礎(chǔ)。理解知識(shí)是中學(xué)生建立氣候變化概念框架的前提，而對(duì)待氣候變化問題的態(tài)度在很大程度上影響中學(xué)生的氣候友好行動(dòng)。[1]態(tài)度通常指對(duì)某件事物喜歡或者不喜歡的心理傾向。[2]在氣候變化素養(yǎng)測(cè)評(píng)中，態(tài)度是中學(xué)生在氣候變化相關(guān)問題上參與決策和解決問題的內(nèi)在體驗(yàn)和行為傾向。中學(xué)生相信氣候變化并且抱有積極態(tài)度時(shí)，最有可能主動(dòng)實(shí)施氣候友好行為；[3]中學(xué)生對(duì)氣候變化持有的悲傷、絕望等消極態(tài)度會(huì)阻礙其作出氣候友好行為。[4]作為未來氣候變化的參與者與決策者，培養(yǎng)中學(xué)生對(duì)氣候變化的積極態(tài)度是中學(xué)氣候變化教育的核心目標(biāo)。

態(tài)度存在主觀性和內(nèi)隱性，對(duì)于態(tài)度的量化評(píng)估是教育學(xué)與心理學(xué)研究的重點(diǎn)和難點(diǎn)之一。心理學(xué)經(jīng)典理論認(rèn)為，態(tài)度包含認(rèn)知成分、情感成分和行為成分。[5]認(rèn)知成分即對(duì)認(rèn)知對(duì)象所具有的評(píng)價(jià)意義的觀念和信念；情感成分即興趣、信任與希望等感情；行為成分即采取行動(dòng)的傾向或可能性。近年來，有學(xué)者在態(tài)度的成分中增加了以“意愿力”為主要內(nèi)容的意志成分。[6]意志成分更加關(guān)注個(gè)體在確定目標(biāo)后、付出行動(dòng)前的自我控制和自我調(diào)適。對(duì)意志成分的評(píng)估能夠補(bǔ)充認(rèn)知和情感成分對(duì)于環(huán)境友好行為預(yù)測(cè)力不足的問題。在環(huán)境教育和心理學(xué)的相關(guān)研究中，相關(guān)學(xué)者開發(fā)和測(cè)試了衡量中學(xué)生氣候變化態(tài)度的量表。研究氣候變化態(tài)度可以借助量表分析劃分群體類型。

梳理國內(nèi)外氣候變化態(tài)度評(píng)估的相關(guān)研究，對(duì)已有的態(tài)度量表進(jìn)行比較，可以厘清目前研究者側(cè)重評(píng)估的態(tài)度成分。本文通過對(duì)主流氣候變化態(tài)度量表進(jìn)行定性、定量分析，為后續(xù)精準(zhǔn)評(píng)估我國中學(xué)生對(duì)氣候變化的態(tài)度、開發(fā)適合我國學(xué)情的態(tài)度量表、科學(xué)開展氣候變化教育，以及切實(shí)影響我國中學(xué)生的氣候友好行為奠定基礎(chǔ)。

二、主要的氣候變化態(tài)度量表

目前關(guān)于氣候變化態(tài)度的研究主要集中于歐美國家，本文統(tǒng)計(jì)了六個(gè)國際上主流的氣候變化態(tài)度評(píng)估量表，詳細(xì)信息如表1所示。瑞典研究人員通過評(píng)估學(xué)生對(duì)自己和對(duì)集體的信任程度，立足“希望”一詞，開發(fā)了“建設(shè)性希望量表”。[7]意大利學(xué)者編制的“可持續(xù)發(fā)展態(tài)度量表”主要考察態(tài)度中的認(rèn)知成分，通過比較發(fā)展與環(huán)境友好行為的“沖突”，評(píng)估學(xué)生對(duì)環(huán)境友好行為的態(tài)度。[8]在“氣候變化希望量表”中，評(píng)估的要素囊括了解決氣候變化問題的個(gè)人領(lǐng)域和集體領(lǐng)域的意志力和實(shí)踐力。[9]美國學(xué)者編制“氣候變化希望的基本心理因素量表”，評(píng)估中學(xué)生認(rèn)為他們有能力采取行動(dòng)和解決問題的程度。[10]“六類態(tài)度的美國人調(diào)查”通過研究包括美國學(xué)生群體在內(nèi)的成年人對(duì)全球變暖的看法及相關(guān)活動(dòng)的參與程度，區(qū)分出了六類具有不同氣候變化態(tài)度的美國公民群體。[11]“德國和奧地利青少年氣候變化意識(shí)類型量表”對(duì)態(tài)度的評(píng)估從對(duì)氣候變化的興趣與責(zé)任、對(duì)氣候變化的關(guān)注程度、對(duì)氣候變化的認(rèn)知、對(duì)氣候變化的推動(dòng)行為和氣候友好行為五個(gè)方面出發(fā)，來確定青少年的不同群體類型及各個(gè)群體在氣候變化意識(shí)方面的不同條件和需求。[12]

表1 氣候變化態(tài)度評(píng)估量表主要信息

三、氣候變化態(tài)度量表中的態(tài)度成分劃分

本文通過對(duì)已有態(tài)度量表的總結(jié)、分析，并借鑒德育中對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)角度，從“知、情、意、行”四個(gè)方面對(duì)態(tài)度量表中的評(píng)估項(xiàng)目進(jìn)行系統(tǒng)整理，結(jié)果如表2所示。各個(gè)不同的態(tài)度量表其項(xiàng)目?jī)?nèi)容的具體情況存在差異。

表2 氣候變化態(tài)度量表中的評(píng)估項(xiàng)目統(tǒng)計(jì)

1.認(rèn)知成分

為了與掌握基礎(chǔ)知識(shí)區(qū)分開，本文僅聚焦于態(tài)度層面的認(rèn)知，即學(xué)生對(duì)氣候變化的信念。本文將認(rèn)知成分劃分為三個(gè)水平，分別是重要性判斷、對(duì)自我評(píng)價(jià)及對(duì)他人評(píng)價(jià)。重要性判斷指中學(xué)生是否將氣候變化視為一個(gè)重要的全球性問題；對(duì)自我評(píng)價(jià)指中學(xué)生對(duì)于自己能否為應(yīng)對(duì)氣候變化問題做出貢獻(xiàn)及做出多大貢獻(xiàn)的自我認(rèn)知；對(duì)他人評(píng)價(jià)指中學(xué)生能否站在其他社會(huì)群體的立場(chǎng)上客觀地評(píng)估他人行為。

針對(duì)認(rèn)知成分，“對(duì)他人評(píng)價(jià)”是所有量表重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容，考察程度較高；“對(duì)自我評(píng)價(jià)”次之，僅ASD中沒有涉及；“重要性判斷”是這三個(gè)認(rèn)知水平中覆蓋程度最低的，但該水平在單量表中所占比重較高，如在CHCC中占比46%。由此可得，認(rèn)知成分是當(dāng)前態(tài)度量表中考察較多的成分。如ASD中“建筑發(fā)展不如環(huán)境保護(hù)重要”“環(huán)境保護(hù)比工業(yè)增長更重要”等問題屬于重要性判斷的考查，據(jù)此反映中學(xué)生對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和環(huán)境保護(hù)的重要性偏向。在CCHEPF中，“我對(duì)氣候變化充滿希望，因?yàn)槲夷芟氲胶芏喾椒▉斫鉀Q這個(gè)問題”屬于對(duì)自我評(píng)價(jià)的考察，要求中學(xué)生判斷自己能否為應(yīng)對(duì)氣候變化問題做出貢獻(xiàn)；“以下每一類人能在多大程度上幫助解決氣候變化問題”屬于對(duì)他人評(píng)價(jià)的考察。

2.情感成分

情感成分可劃分為三個(gè)水平，分別是興趣、信任（或擔(dān)憂）和希望。興趣指中學(xué)生接近、探索氣候變化的傾向；信任（或擔(dān)憂）指中學(xué)生對(duì)自己或他人能否應(yīng)對(duì)氣候變化問題的穩(wěn)定信念；希望反映了中學(xué)生對(duì)達(dá)成目標(biāo)的追求，是一種積極的情感體驗(yàn)。[13]

針對(duì)情感成分，各個(gè)量表均有涉及，但覆蓋程度卻有所差異。“信任（或擔(dān)憂）”是態(tài)度量表中較關(guān)注的內(nèi)容，在CCHEPF中占比33%；“希望”在態(tài)度量表中直接表述的內(nèi)容較少，常通過其他方面來間接反映；“興趣”在態(tài)度量表中占比最低，僅在GACCA中占比14%。由此可得，情感成分是態(tài)度量表中不可缺少的組成部分，但其覆蓋程度不高。如GACCA中“你對(duì)‘氣候變化’這個(gè)話題有多感興趣”、CHCC中“因?yàn)槲蚁嘈叛芯亢图夹g(shù)解決方案將有助于改善氣候變化問題”等一系列題目，反映了情感層面的三個(gè)水平。基于對(duì)氣候變化的興趣，中學(xué)生會(huì)有意識(shí)地關(guān)注與氣候變化有關(guān)的研究和技術(shù)解決方案，之后會(huì)對(duì)氣候變化問題做出個(gè)人情感的選擇，從而產(chǎn)生信任或擔(dān)憂，若在信任的基礎(chǔ)上進(jìn)一步積極投入情感，則會(huì)產(chǎn)生希望。

3.意志成分

意志主要是關(guān)于“怎么辦”的認(rèn)識(shí)。意志層面的評(píng)估是對(duì)意志力的評(píng)估。意志力指中學(xué)生為實(shí)施氣候友好行為，克服其他意圖的干擾，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，并促進(jìn)行動(dòng)發(fā)生和持續(xù)的過程。[14]意志力在中學(xué)生基于氣候變化積極情感產(chǎn)生行為意向的過程中起調(diào)節(jié)作用，對(duì)個(gè)體行為執(zhí)行進(jìn)行監(jiān)控，[15]一定程度上彌補(bǔ)氣候變化積極的情感對(duì)學(xué)生氣候友好行為預(yù)測(cè)力不足的問題。

針對(duì)意志成分，各個(gè)量表對(duì)其考察不足，僅在CCHS中占比9%，未來改進(jìn)空間較大。如在CCHS中“氣候變化超出了我的控制范圍，所以我甚至不屑于嘗試解決氣候變化引起的問題”屬于對(duì)意愿力的考察，即中學(xué)生知道應(yīng)對(duì)氣候變化有困難，是否愿意進(jìn)行動(dòng)機(jī)斗爭(zhēng)從而做出行動(dòng)決策。

4.行為成分

為了與實(shí)際行為區(qū)分開，本文僅聚焦于行為傾向，即是否采取行動(dòng)的可能性。在中學(xué)生持有積極情感的前提下，通過意志力導(dǎo)向，學(xué)生對(duì)于環(huán)境友好行為的認(rèn)同感會(huì)進(jìn)一步加深，行為傾向越強(qiáng)烈，越有可能產(chǎn)生氣候友好行為。

針對(duì)行為成分，不同態(tài)度量表中的占比有較大差異，如SASSY中占比較小，為11%；GACCA中占比較大，為43%。如GACCA中“我試圖影響我的朋友們實(shí)施氣候友好行為”、CCHS中“我愿意采取行動(dòng)，幫助解決氣候變化帶來的問題”等題目屬于行為傾向的考察，評(píng)估中學(xué)生氣候友好行為的傾向性。

基于以上論述及“知、情、意、行”四種成分之間的關(guān)系可知，在評(píng)估中學(xué)生對(duì)于氣候變化的態(tài)度時(shí)，量表所涉及的項(xiàng)目應(yīng)全面覆蓋四種成分?！爸?、情、意、行”四個(gè)方面是相互聯(lián)系、彼此影響的，只有在“知”基本建立后，后續(xù)的態(tài)度成分才能依次被建立，但這種“建立”是相對(duì)的。當(dāng)一種態(tài)度成分建立后，并不一定立即進(jìn)入下一種態(tài)度成分的建立，有可能停滯不前或者重新對(duì)之前的態(tài)度成分進(jìn)行評(píng)估。故并不是每一個(gè)人都會(huì)對(duì)氣候變化建立起完整的態(tài)度體系。教師應(yīng)將學(xué)生對(duì)氣候變化態(tài)度的評(píng)估作為長期任務(wù)，進(jìn)行階段性評(píng)估，并及時(shí)引導(dǎo)。

四、氣候變化態(tài)度量表常用表述的量化分析

基于已有的評(píng)估量表，對(duì)其中的問題進(jìn)行系統(tǒng)整理，可歸納出氣候變化態(tài)度量表中，提問的基本方式為“你在多大程度上不同意或同意以下陳述”并采用5點(diǎn)式或7點(diǎn)式李克特量表進(jìn)行評(píng)分。依據(jù)喬姆斯基的理論，句式的結(jié)構(gòu)可以充分表示出研究者的評(píng)估取向。對(duì)表述句的主語、謂語、賓語的選擇進(jìn)行分析，可進(jìn)一步比較、歸納現(xiàn)有量表，為后續(xù)量表的開發(fā)奠定基礎(chǔ)，結(jié)果如表3所示。

表3 氣候變化態(tài)度量表中的常用句式統(tǒng)計(jì)

（續(xù)上表）

第一，量表中選用的主語較多，體現(xiàn)了對(duì)中學(xué)生主人翁意識(shí)及個(gè)人責(zé)任感的考查。主語包含個(gè)人層面的“我”和群體層面的“我們”及其他社會(huì)群體。在CCHS、CHCC、GACCA、CCHEPF中，均體現(xiàn)了以“我們”和“大家”為主語設(shè)問的問題。特別是在CCHEPF中，考查態(tài)度的問題共12個(gè)，其中考查不同的身份可以在多大程度上幫助解決氣候變化問題的內(nèi)容占比達(dá)到33%。這一量表，不僅要求學(xué)生對(duì)自我的情況做判斷，還要求學(xué)生站在其他社會(huì)群體的立場(chǎng)來評(píng)估他人對(duì)氣候變化的貢獻(xiàn)度和能動(dòng)性。

第二，量表中的表述以正反兩方面展開，全面評(píng)估中學(xué)生態(tài)度的情感程度。最顯著的是在CCHS中，72%的問題是以“我愿意……”“我相信……”等正面表述展開的，28%的問題是以“我不愿……”“作用微弱”等負(fù)面表述展開。積極、消極兩種設(shè)問方式，不僅減少了問題的暗示作用，還可以全面評(píng)估學(xué)生希望、無助等情感的程度。

第三，量表中的具體問題描述較為模糊，減少了學(xué)生自我評(píng)估的偏差。在CCHEPF中，句子的表述選擇“持正面態(tài)度”“多大程度上”等詞組；在ASD中“……應(yīng)該促進(jìn)…… ”“……比……更重要 ”成為主要句式。表述較模糊，雖然不利于研究者精確評(píng)估中學(xué)生的態(tài)度，但減小了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，便于其做出判斷，一定程度上減小了學(xué)生對(duì)自我評(píng)估的偏差。

第四，量表中的表述涉及不同的時(shí)間維度，有助于提升態(tài)度量表結(jié)果的穩(wěn)定性。在CHCC中，“我曾試圖以正面消息來構(gòu)建自己 ”應(yīng)屬過去維度評(píng)估，許多量表均涉及的“我現(xiàn)在愿意做……”應(yīng)屬現(xiàn)在維度評(píng)估，而“如果大家做……，就可以…… ”應(yīng)屬未來維度評(píng)估。在量表中通過時(shí)間狀語的變換或使用已有時(shí)間屬性的詞語設(shè)問，可實(shí)現(xiàn)多時(shí)間維度評(píng)估的目的，進(jìn)一步提升態(tài)度量表結(jié)果的穩(wěn)定性。

綜上可得出目前量表注重評(píng)估中學(xué)生對(duì)氣候變化態(tài)度的“知、情、意、行”四方面的情況。為更加準(zhǔn)確評(píng)估中學(xué)生的態(tài)度、提升測(cè)量結(jié)果的穩(wěn)定性，研究者通過句式變換、擴(kuò)大覆蓋態(tài)度的成分、增多項(xiàng)目評(píng)估的時(shí)間維度和模糊表述等，來反應(yīng)中學(xué)生的主觀感受，減小研究者的問題設(shè)計(jì)對(duì)被測(cè)者的干擾。

五、教學(xué)建議

聚焦于中學(xué)地理教學(xué)，地理學(xué)科核心素養(yǎng)是地理教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)也是落腳點(diǎn)，這要求教師的教學(xué)不能僅停留在知識(shí)的層面，[16]還應(yīng)該在課程中融入對(duì)學(xué)生情感態(tài)度的培養(yǎng)，而對(duì)于氣候變化態(tài)度的培養(yǎng)就是其中的重要內(nèi)容之一。為了開展有效的氣候變化教育，本文針對(duì)中學(xué)生態(tài)度的提升提出以下四點(diǎn)教學(xué)建議。

1.培養(yǎng)中學(xué)生對(duì)群體價(jià)值的認(rèn)同感以提升其認(rèn)知水平

教師應(yīng)促進(jìn)中學(xué)生通過對(duì)自我評(píng)價(jià)和對(duì)他人評(píng)價(jià)的完善，從而提升其認(rèn)知水平。教師可給予其成功的體驗(yàn)，并使其意識(shí)到個(gè)人力量有限，應(yīng)重視群體的價(jià)值。改變教學(xué)環(huán)境、創(chuàng)新教育模式，可能為提升中學(xué)生對(duì)群體的感知及認(rèn)同提供新思路。教師可設(shè)置團(tuán)隊(duì)合作的游戲，將真實(shí)的氣候變化情境虛擬化，團(tuán)隊(duì)成員適當(dāng)配置，共同努力，完成應(yīng)對(duì)某一氣候變化的任務(wù)。建議教師在運(yùn)用游戲的過程中，鼓勵(lì)學(xué)生多嘗試擔(dān)任不同的社會(huì)角色，在游戲過程中體會(huì)不同社會(huì)群體應(yīng)對(duì)氣候變化的價(jià)值，達(dá)到合理評(píng)價(jià)自己和他人對(duì)氣候變化能動(dòng)性的目的。

2.建立中學(xué)生對(duì)自然的情感共鳴以提升其積極情感的程度

教師應(yīng)引導(dǎo)中學(xué)生全面看待氣候變化對(duì)日常生活的影響，從而提升其積極情感的程度。教師可增加具身教育，觸發(fā)學(xué)生情感變化，使其深刻理解到氣候變化帶來的問題，進(jìn)而促進(jìn)自身氣候變化態(tài)度的轉(zhuǎn)變。[17]建議教師借助超越理性的圖表和數(shù)據(jù)等抽象資料，通過視覺、聽覺和敘事體驗(yàn)，與中學(xué)生產(chǎn)生有力的情感共鳴。[18]研究表明，以動(dòng)物（例如鳥）為故事對(duì)象，比以“人”為故事對(duì)象更有效地建立了學(xué)生與自然的認(rèn)知和情感聯(lián)系。[19]教師要特別注意教學(xué)材料的選取。在呈現(xiàn)的氣候變化故事中，敘述對(duì)象要貼切學(xué)生的生活，并喚起其同情；在角色扮演中，應(yīng)聯(lián)系家鄉(xiāng)發(fā)展，喚起地方認(rèn)同感來提升責(zé)任感。

3.結(jié)合課程思政選取多層次案例以提升其意志力

教師應(yīng)講述一些個(gè)人、社會(huì)和國家應(yīng)對(duì)氣候變化的案例，擴(kuò)大學(xué)生的視野，培養(yǎng)其克服困難的信念。案例選擇，一方面要貼合學(xué)生的日常生活，另一方面也要選擇較為成功的案例。如秦大河院士長期從事冰凍圈與全球變化研究，努力構(gòu)建和傳播人類活動(dòng)影響了氣候的科學(xué)結(jié)論，為人類必須積極應(yīng)對(duì)氣候變化奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；Youth4Climate氣候變化青年行動(dòng)項(xiàng)目中志愿者們共同學(xué)習(xí)氣候變化知識(shí)，發(fā)布青年氣候行動(dòng)承諾，實(shí)踐自己力所能及的環(huán)保行動(dòng)，并通過新媒體推動(dòng)青年人和更多公眾了解氣候變化；中國政府編制了《中國應(yīng)對(duì)氣候變化的政策與行動(dòng)》白皮書，大力發(fā)展新能源，以綠色低碳理念促進(jìn)企業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，實(shí)現(xiàn)在巴黎協(xié)定中的承諾，為建立全球氣候治理體系提出了中國路徑與方案。教師應(yīng)選擇個(gè)人、社會(huì)和國家應(yīng)對(duì)氣候變化的案例，注重調(diào)動(dòng)學(xué)生積極的情感，提升其意志力。

4.營造積極應(yīng)對(duì)氣候變化的良好氛圍以提升其行為傾向

教師應(yīng)鼓勵(lì)中學(xué)生踐行氣候友好行為，倡導(dǎo)同伴教育，發(fā)揮伙伴帶動(dòng)作用，從而提升其行為傾向。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生積極參與一些低碳行為實(shí)踐，如上下學(xué)步行或乘坐公共交通、用餐踐行“光盤行動(dòng)”等，在學(xué)生群體中營造人人參與氣候友好行為的氛圍。教師在引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的過程中，也可以樹立行為榜樣，以生動(dòng)的榜樣范例，產(chǎn)生最直接的影響。建議教師重視氛圍對(duì)學(xué)生的干預(yù)作用，以良好氛圍潛移默化地改變學(xué)生態(tài)度，增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，促進(jìn)其行為傾向。