建構(gòu)與破局：初中創(chuàng)意寫作芻議

李慶華

摘 要 初中作文課如何實(shí)現(xiàn)體系化是一線教學(xué)的難題。大單元教學(xué)理念為寫作知識建構(gòu)提供了一個(gè)新的思路，依據(jù)統(tǒng)編教材作文設(shè)計(jì)建構(gòu)作文知識，根據(jù)學(xué)情、校情和校本教研實(shí)情，打破既有結(jié)構(gòu)重建作文基礎(chǔ)知識體系。建構(gòu)作文知識的關(guān)鍵在課本，而破局的關(guān)鍵在整本書的“讀寫一體化”教學(xué)。即從整本書中提取作文素材及思想，深化寫作的藝術(shù)技巧，甚至回到文本語境來重構(gòu)個(gè)人化的獨(dú)特意蘊(yùn)。以此作為整本書閱讀與大單元教學(xué)策略的嘗試。

關(guān)鍵詞 整本書閱讀 大單元教學(xué) 讀寫一體 建構(gòu)知識 破局思維

初中作文是初中語文教學(xué)熱點(diǎn)，同時(shí)也是難點(diǎn)，“熱”在作文作為書面表達(dá)載體是語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容，而“難”在于建構(gòu)維艱破局更難，即如何高效提升學(xué)生的寫作能力。避免基于教師個(gè)人魅力的系統(tǒng)作文教學(xué)，推行一種普適可行的教學(xué)方案，才是作文教學(xué)的應(yīng)有途徑。我們的探索是依據(jù)教材單元寫作要求和初中生的學(xué)情特點(diǎn)，通過教材設(shè)計(jì)“建構(gòu)”系統(tǒng)的寫作知識并將其分解和具化，細(xì)化到不同課型的寫作課堂落實(shí)具體內(nèi)容，完成建構(gòu)寫作的目標(biāo)。同時(shí)，依據(jù)“讀寫一體化”理念，整合初中整本書閱讀的學(xué)習(xí)資源，將其作為寫作素材及思想來源，完成寫作課的“破局”之旅。簡言之，建構(gòu)是立足教材的寫作知識體系的建構(gòu)；破局即從初中語文整本書閱讀任務(wù)中提煉“讀寫一體化”的教學(xué)資源。立足建構(gòu)寫作知識，推進(jìn)基于整本書閱讀的讀寫一體化的思維破局，促生創(chuàng)意寫作理念。

“創(chuàng)意”從詞源看，有創(chuàng)造、創(chuàng)新、有趣、有理等含義，創(chuàng)意寫作也相應(yīng)具有三重意味：第一是立足統(tǒng)編教材的建構(gòu)性寫作，語文課寫作不是文學(xué)創(chuàng)作，但也可以延伸到哲學(xué)、歷史、地理、政治、文化甚至科普等領(lǐng)域，以最大限度地?cái)U(kuò)大學(xué)生的知識面來呈現(xiàn)學(xué)生的知識水準(zhǔn)和興趣傾向；第二是立足于整本書閱讀“讀寫一體化”，創(chuàng)意寫作的根本目的是夯實(shí)學(xué)生的語文基礎(chǔ)，提高語文核心素養(yǎng)，將整本書中艱深的內(nèi)涵和超越學(xué)生認(rèn)知水平的文本內(nèi)容及理論內(nèi)化成寫作素材，回歸常識，注重閱讀的整體性、連續(xù)性，即閱讀有語文學(xué)習(xí)某一方面的針對性；第三，探索整合整本書閱讀資源的寫作途徑，注重寫作資源運(yùn)用的前瞻性、學(xué)術(shù)性，鼓勵(lì)師生平等對話，在對作品的作者意圖、時(shí)代背景乃至原典深意的探索中，完成自己對社會(huì)、人生、世界的洞察，并形成自己的獨(dú)特見解。簡言之，創(chuàng)意寫作即廣泛讀寫、基礎(chǔ)讀寫、探源閱讀寫作，最終達(dá)到基于語文核心素養(yǎng)的書面化、個(gè)性化表達(dá)。創(chuàng)造為先，意義為底，創(chuàng)造意義寫作。

創(chuàng)意寫作并不是一個(gè)全新理念，這種教育思想和教學(xué)方式古代已有萌芽?？鬃拥姆此冀虒W(xué)“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，強(qiáng)調(diào)了學(xué)思關(guān)系，也是關(guān)注讀者對于閱讀的反思；“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”實(shí)則已經(jīng)涉及閱讀、思考、監(jiān)控、評價(jià)等問題，強(qiáng)調(diào)了閱讀思維品質(zhì)及寫作儲備。朱熹提出“虛心涵泳，切己省察”“需退一步思量……方可得古人意”等論述，足見反省閱讀已經(jīng)具備“讀寫一體化”的雛形。王陽明的心學(xué)綱領(lǐng)“正心誠意致良知，知行合一事上練”，也不失為對創(chuàng)意寫作的一個(gè)并不遙遠(yuǎn)的呼應(yīng)——閱讀是終生的閱讀，思考是直達(dá)自我內(nèi)心，最終落實(shí)在事上練——練習(xí)寫作。閱讀體悟與自我生命體驗(yàn)相觸碰，會(huì)呈現(xiàn)一種全新的表達(dá)內(nèi)容和方式。

創(chuàng)意寫作的首要理論基礎(chǔ)即閱讀過程理論。雷斯尼克提出：“閱讀是一種構(gòu)造的過程，在這個(gè)過程中，讀者的推斷能力與原來的知識起到關(guān)鍵的作用?！?0世紀(jì)初，西方學(xué)者就意識到閱讀過程，至少應(yīng)包含著閱讀積淀、計(jì)劃、檢查和評價(jià)等活動(dòng)。評價(jià)即可以理解為一種情緒和思想的書面輸出。桑代克指出：“理解一段文章就如同解一道數(shù)學(xué)題。他由一系列的活動(dòng)構(gòu)成。選擇情境中恰當(dāng)?shù)脑?，根?jù)這些元素的分量、影響以及作用，把它們置于恰當(dāng)?shù)年P(guān)系之中。大腦在接受文章信息時(shí)，都要在恰當(dāng)?shù)某绦?、意圖和要求下進(jìn)行選擇、抑制、削弱、結(jié)合、組織等活動(dòng)。”而古德曼認(rèn)為，閱讀過程不僅包括一個(gè)選擇的過程，還是一個(gè)暫時(shí)決定和預(yù)期的過程，這個(gè)過程包括元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控?；陂喿x過程理論，創(chuàng)意寫作在讀寫一體化設(shè)計(jì)中要高度重視閱讀的過程及過程體驗(yàn)，針對可能出現(xiàn)的閱讀問題，提出相應(yīng)思考和回答，并積累寫作資源。

上世紀(jì)60年代初，美國心理學(xué)家布魯納提出，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，要求學(xué)生利用課本提供的材料與教師提供的信息。布朗提出幾個(gè)閱讀維度：第一，明確閱讀目的；第二，了解閱讀任務(wù)；第三，提煉課文中的重要信息；第四，監(jiān)控閱讀理解水平；第五，檢測閱讀目標(biāo)；第六，評價(jià)閱讀活動(dòng)；第七，補(bǔ)救錯(cuò)誤閱讀行為等。初中整本書閱讀書目有十二部，時(shí)間緊任務(wù)重，日常教學(xué)中不可能實(shí)現(xiàn)逐篇學(xué)習(xí)，只能通過學(xué)生自主閱讀、分享展示等方式減少課上時(shí)間。尤其在“雙減”新形勢下，提質(zhì)減負(fù)增強(qiáng)課堂效率，成為課堂的基本要求?；陂喿x過程理論的“整本書讀寫一體化”研究也就有了理論支撐與現(xiàn)實(shí)需要。

創(chuàng)意寫作既要注重寫作知識的建構(gòu)，又重新定位“讀寫一體化”。閱讀科學(xué)研究表明，大腦在接受文章信息時(shí)，在恰當(dāng)?shù)某绦?、意圖和要求下進(jìn)行選擇、抑制、削弱、結(jié)合、組織等活動(dòng)，而對這一閱讀過程的言語積累，可以成為獨(dú)具個(gè)人化認(rèn)知色彩的寫作資源。古德曼認(rèn)為，閱讀過程不僅包括一個(gè)選擇的過程，還是一個(gè)暫時(shí)決定和預(yù)期的過程，這個(gè)過程包括元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。將閱讀視作一個(gè)過程研究，是元閱讀理念的研究起點(diǎn)，而基于“整本書閱讀”的讀寫一體化過程，也應(yīng)該遵循這些基本原理，這也就為基于“大單元教學(xué)”“讀寫一體化”的“創(chuàng)意寫作”由此具備了理論合理性。

創(chuàng)意寫作基于“大單元教學(xué)”“讀寫一體化”“閱讀理論”“寫作原理”等等，但并不是對這些概念的簡單整合。更進(jìn)一步解釋，廣泛讀寫、基礎(chǔ)讀寫、探源讀寫以及個(gè)性讀寫，并不囿于理論正義，其最終訴求是為了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)整本書中的寫作資源，通過一定的學(xué)習(xí)和練習(xí)，達(dá)到基于語文核心素養(yǎng)的書面化、個(gè)性化表達(dá)。創(chuàng)意寫作的三大理論依據(jù)，各有其分，并循序漸進(jìn)。大單元教學(xué)理念是建構(gòu)寫作知識系統(tǒng)的一個(gè)操作策略，也是學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意寫作的前提性知識儲備；閱讀過程理論，強(qiáng)調(diào)重視閱讀的過程及其體驗(yàn)，關(guān)注研究閱讀過程中出現(xiàn)的問題，并基于這些問題，提出相應(yīng)的閱讀教學(xué)策略及解決方案；基于整本書讀寫一體化的操作是對寫作知識和閱讀積累的融合，同時(shí)也內(nèi)化于整個(gè)創(chuàng)意寫作的全過程。創(chuàng)意寫作這一理念，本身處于一種不斷豐富拓展的過程中，不同的主體，不同的文體有相應(yīng)的閱讀知識，但需要在共同的寫作知識背景下，才有具體文本的最佳閱讀策略和寫作運(yùn)用。豐富閱讀策略，積累寫作資源，并擴(kuò)大寫作路徑，提升寫作興趣，也正是創(chuàng)意寫作研究的意義所在。

“大單元教學(xué)”是對教材重新整合，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性、模塊化教學(xué)，從某種意義上加大了課堂容量，讓教材的示范作用更加突出。中學(xué)語文“大單元教學(xué)”不應(yīng)該只是著眼于“大”，進(jìn)行單元內(nèi)容的整體教學(xué)，更應(yīng)將課內(nèi)文章和課外知識有機(jī)結(jié)合，擴(kuò)大思維廣度，拓展知識層面，打通文史哲視野，讓課堂成為調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思考的原點(diǎn)和質(zhì)點(diǎn)。從這個(gè)意義上看，“大單元教學(xué)”的落腳點(diǎn)應(yīng)該是單元整合教學(xué)。

“大單元教學(xué)”通常是先破后立，但前提是“破是為了立”。打破教材編排，按照教學(xué)實(shí)際或考試安排重新規(guī)劃整合，有序?qū)嵤?。這種重新整合式的教學(xué)方式，究竟是不是“大單元教學(xué)”存疑。因?yàn)橐痪€教師一直在做。只有真正將單元任務(wù)作為一個(gè)個(gè)有序銜接的小專題實(shí)施，前后保持連續(xù)性、一致性，才是真正的大單元教學(xué)。從教學(xué)內(nèi)容組合看，教學(xué)單元是“小單元”，一冊課本是“中單元”，三年學(xué)科知識建構(gòu)才是“大單元”。但從語文教學(xué)具體實(shí)施上看，大教育觀視野下，遵循學(xué)科知識的系統(tǒng)性，打破學(xué)科壁壘，憑借語文課堂走向跨學(xué)科整合，是一種更宏大的“大單元教學(xué)”，這與“大語文”如出一轍。結(jié)合以上兩種形式，我們一方面嘗試實(shí)現(xiàn)跨學(xué)期、跨學(xué)年的學(xué)科知識遷移，另一方面遵循高效、減負(fù)訴求，最終可能要落地在單元知識整合課上。換言之，語文大單元教學(xué)思路，為我們提供了更加豐富的課型，即預(yù)習(xí)展示課、文本細(xì)讀課、提升講授課、鞏固溫習(xí)課、單元整合課。這種課型核心是學(xué)生展示所學(xué)，教師查漏補(bǔ)缺，展示是自學(xué)呈現(xiàn)，講授是教學(xué)內(nèi)容的提升，單元回顧整合才是語文學(xué)習(xí)的“溫故知新”，群文只有在多次閱讀并重新整合之后，才能激發(fā)學(xué)生對文本的獨(dú)到見解，從而完成對知識的再認(rèn)識和再鞏固。

某種意義上，真正具備可操作性可展示性的知識整合課就是作文知識建構(gòu)。在求同思維下，鞏固知識；在激發(fā)學(xué)生求異思維中，洞見新知。單元整合課應(yīng)該在回顧中，關(guān)注一題多解，在智慧對撞之中，開啟多元思維，激發(fā)語言活力，生成邏輯推理、共情思維、批判思維等核心思維能力。以初一語文第三單元整合課為例，第三單元內(nèi)容安排是學(xué)習(xí)生活，目標(biāo)是感受永恒的童真童趣、友誼與愛。初中語文課標(biāo)在第四階段要求“有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得自然、社會(huì)、人生有益的啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn)；品味作品中富于表現(xiàn)力的思維語言?！蓖ㄟ^細(xì)讀課文，我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)生活總少不了一個(gè)帶給學(xué)生生命提升的先生。所以，我們的整合主題就是重新發(fā)現(xiàn)文章交集——先生。

將“大單元教學(xué)”移植到作文教學(xué)過程中，對于建構(gòu)系統(tǒng)完備的寫作知識系統(tǒng)大有裨益。而“讀寫一體化”理念就可以將“寫作知識建構(gòu)”與“整本書閱讀破局”較為融洽地整合在一起，以圖達(dá)到更加系統(tǒng)更加高效的“提質(zhì)減負(fù)”的教學(xué)路徑上來。

寫作知識建構(gòu)之后，需要引導(dǎo)學(xué)生完成寫作思維的破局。道理很簡單，閱讀是求同思維，而寫作是求異。如果說寫作有捷徑，那閱讀是最好的那條。同樣，如果說閱讀有捷徑，寫作是最佳的一個(gè)。破局思維，要求我們不能局限在教材所舉的例子，甚至必須避免那些“陳詞濫調(diào)”。閱讀是積水成淵、聚沙成山，那寫作就應(yīng)該是“領(lǐng)異標(biāo)新”“刪繁就簡”。只要找到寫作的起點(diǎn)和依據(jù)，那描寫、敘事、抒情、評論的文字就可以像泉水一般流淌。

重慶市要求初中階段的學(xué)生要閱讀的整本書有十二本，囊括了古今中外、小說散文、科學(xué)記錄，借助整本書閱讀資源，讓閱讀滋養(yǎng)寫作，讓寫作強(qiáng)化閱讀。以統(tǒng)編教材七年級上冊名著推薦篇目《西游記》整本書閱讀為例，發(fā)揮聯(lián)想和想象寫作，和八年級下冊“學(xué)寫故事”整合，深度開展故事寫作技巧訓(xùn)練。依據(jù)《西游記》整本書閱讀資源，可以對學(xué)生作如下引導(dǎo)，比如根據(jù)西游人物設(shè)計(jì)，想象取得真經(jīng)之后，每個(gè)人會(huì)做些什么呢？豬八戒還能回到高老莊嗎？沙悟凈還能再回通天河嗎？孫悟空的花果山是否還是原來的樣子？唐玄奘回到大唐怎么開創(chuàng)法相宗呢？明確要求做到三點(diǎn)，第一故事完整有波折 ，第二人物豐滿有個(gè)性，第三發(fā)揮想象有細(xì)節(jié)。利用名著寫作資源支撐，讓故事合情合理。調(diào)動(dòng)普遍的人生經(jīng)驗(yàn)，讓故事合乎生活邏輯。借助書中描寫，想象和聯(lián)想合乎人物的性格特點(diǎn)。之前學(xué)習(xí)建構(gòu)的故事寫作知識，讓寫作有明確的方向，借助于整本書中的素材與細(xì)節(jié)給寫作課一個(gè)支點(diǎn)。寫作知識條理化，寫內(nèi)容具體化，語文核心素養(yǎng)也就在課堂中得以呈現(xiàn)。

創(chuàng)意寫作教學(xué)推進(jìn)的終極意義，即培養(yǎng)終生的閱讀者和負(fù)責(zé)任的表達(dá)者。“元閱讀”關(guān)注閱讀過程與方法，要求學(xué)生在整本書閱讀過程中，有清晰的閱讀目標(biāo)，遇到閱讀障礙積極調(diào)整閱讀心態(tài)，綜合采用多種閱讀策略。隨著中學(xué)生的身心發(fā)展，思維獨(dú)立性和情感的個(gè)體化也會(huì)隨年齡的增長而逐漸增強(qiáng)，獨(dú)立的自我意識和抽象的邏輯思維，利用“大單元教學(xué)”建構(gòu)，利用“整本書讀寫一體化”調(diào)整，讓個(gè)人化、個(gè)性化、獨(dú)立性的言語表達(dá)符合社會(huì)公序良俗，符合學(xué)校的立德樹人要求，并能循序漸進(jìn)予以完善和成熟，這也是兩江巴蜀“小靈準(zhǔn)育人理念”“三年六級德育課程”的應(yīng)有之義。作文課關(guān)乎寫作知識建構(gòu)，也關(guān)照“整本書讀寫一體化”的破局，也是“思政進(jìn)課堂”的大平臺。

[作者通聯(lián)：重慶兩江巴蜀中學(xué)]

除考點(diǎn)設(shè)置直接與教材內(nèi)容關(guān)聯(lián)外，還有一些材料選擇與教材內(nèi)容存在密切關(guān)聯(lián)。如全國甲卷的寫作試題“大觀園試才題對額”和新高考Ⅱ卷的信息類文本閱讀“《紅樓夢》的翻譯”，沒有直接考查《紅樓夢》相關(guān)的知識內(nèi)容，即使沒有讀過原著也可作答，但完成了教材中《紅樓夢》選篇的學(xué)習(xí)或“整本書閱讀”則能更好理解試題材料。

——晉浩天，《光明日報(bào)》2022年06月08日08版