我國專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障的現(xiàn)實問題與路徑選擇
——基于多元共治的視角

張依淼

(漢江師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與計算機科學(xué)學(xué)院，湖北 十堰 442000)

專業(yè)學(xué)位研究生教育是指區(qū)別于一般意義上側(cè)重理論、學(xué)術(shù)研究的研究生教育，旨在面向特定的職業(yè)背景，培養(yǎng)具有較強實踐能力和行業(yè)專業(yè)技能的高層次、應(yīng)用型人才[1]。從更廣泛和更根本的意義上理解，職業(yè)性、應(yīng)用性和實踐性是專業(yè)學(xué)位研究生教育的本質(zhì)特征。

自1990年正式設(shè)立專業(yè)學(xué)位以來，我國專業(yè)學(xué)位研究生教育如雨后春筍般蓬勃發(fā)展。在此過程中，國家出臺了支持專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展諸多政策。2010年9月，國務(wù)院學(xué)位委員會制定的《碩士、博士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展總體方案》提出分兩步走完善專業(yè)學(xué)位研究生教育制度的設(shè)想[2]。2013年教育部、國家發(fā)改委、財政部三部委頒布的《關(guān)于深化研究生教育改革的意見》提出, 要積極發(fā)展碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育[3]。到2015年，實現(xiàn)學(xué)術(shù)型為重向應(yīng)用型為主的人才培養(yǎng)新轉(zhuǎn)向，擴大專業(yè)學(xué)位研究生專業(yè)設(shè)置和招生規(guī)模。2017年1月,教育部、國務(wù)院學(xué)位委員會印發(fā)的《學(xué)位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出,到2020年,專業(yè)學(xué)位研究生教育招生占比達到60%左右[4]。2020年9月,教育部發(fā)布《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案(2020—2025),里面強調(diào)到2025年將碩士專業(yè)學(xué)位研究生招生規(guī)模擴大到碩士研究生招生總規(guī)模的三分之二左右，并對專業(yè)學(xué)位研究生教育中具體的組織實施和質(zhì)量提升作出要求[5]。2020年，我國高校招收的專業(yè)學(xué)位碩士研究生已遠超學(xué)術(shù)學(xué)位碩士研究生，占比達60.8%,比上年提高2.4個百分點[6]。盡管如此，我國專業(yè)學(xué)位研究生教育仍存在著一些深層次的矛盾和問題，特別是質(zhì)量保障方面的諸多瓶頸與弊端，制約了專業(yè)學(xué)位研究生教育的可持續(xù)發(fā)展。

一、我國專業(yè)學(xué)位研究生教育保障體系構(gòu)建的必要性

其一，從根本上講，專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障體系的構(gòu)建是為了切實提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。2012年,教育部頒布《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》強調(diào)了提高高等教育質(zhì)量這條主線[7]。就此而言，專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障體系的構(gòu)建就是著力于人才培養(yǎng)的社會適應(yīng)性，在不斷地適應(yīng)社會及教育需求，從而解決質(zhì)量與需求的關(guān)聯(lián)性問題。這一問題就是所謂的適應(yīng)性質(zhì)量觀與適應(yīng)性質(zhì)量保障。

其二，專業(yè)學(xué)位研究生教育保障體系構(gòu)建的第二要義是全程管理,即通過質(zhì)量保障體系的持續(xù)建設(shè)和不斷完善,將專業(yè)學(xué)位研究生教育的質(zhì)量管理活動滲透至專業(yè)學(xué)位研究生教育的各個環(huán)節(jié)。具體來說,就是探討人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)的運行規(guī)律,如培養(yǎng)目標(biāo)制定、課程體系設(shè)置、日常教學(xué)運行、教學(xué)研究與教學(xué)建設(shè)、教學(xué)資源投入與教學(xué)條件改善、教學(xué)管理和培養(yǎng)效果等環(huán)節(jié)的運行規(guī)律,分析各環(huán)節(jié)可能出現(xiàn)的人才培養(yǎng)質(zhì)量問題,明確各環(huán)節(jié)質(zhì)量目標(biāo)和評估方案,追溯產(chǎn)生質(zhì)量問題的原因,制定提高質(zhì)量的方針或政策,采取針對性措施,并付諸實施,確保人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)的高質(zhì)量運行。

其三，專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障所具有的全程性、全面性特點,決定了治理主體的多元化。具體而言，專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障主體既包括政府部門、非政府部門、獨立的第三方社會評估機構(gòu),也包括高等學(xué)校、教師、學(xué)生、用人單位等。概言之，就是行政主體、學(xué)術(shù)主體和社會主體。進言之，專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障體系因其主體的多元性,必然由高校內(nèi)部的研究生教育質(zhì)量保障體系和高校外部的研究生教育質(zhì)量保障體系兩部分組成。無論是高校研究生教育外部質(zhì)量保障體系,還是內(nèi)部質(zhì)量保障體系,其作用的核心和對象是研究生教育質(zhì)量,而外部研究生質(zhì)量保障體系需要通過內(nèi)部研究生質(zhì)量保障體系作用于研究生,即以研究生培養(yǎng)質(zhì)量為視角,內(nèi)部質(zhì)量保障體系是直接作用,而外部質(zhì)量保障體系是間接作用。

二、我國專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障問題的表征

(一)質(zhì)量保障主體缺位，尚未形成協(xié)同效應(yīng)

我國專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障主體缺失主要表現(xiàn)在兩個方面：一是政府的干預(yù)控制在教育保障中起主導(dǎo)作用，外部質(zhì)量保障的相對強勢削弱了內(nèi)部質(zhì)量保障的主體性、自主性和創(chuàng)造性。這種態(tài)勢的路徑發(fā)展使培養(yǎng)單位內(nèi)部質(zhì)量保障喪失造血功能,嚴重抑制了外部質(zhì)量保障政策的產(chǎn)出與效果。二是政府、高校和企業(yè)尚未形成協(xié)同效應(yīng)。長期以來，專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障局限在封閉狀態(tài)，主要集中在學(xué)生學(xué)習(xí)范圍內(nèi)的管理，而對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程是否與行業(yè)企業(yè)對接、是否具備職業(yè)勝任能力等問題則常常被忽略。但現(xiàn)實中，行業(yè)協(xié)會作為專業(yè)學(xué)位研究生教育外部質(zhì)量保障中的有生力量，在制定崗位職責(zé)標(biāo)準(zhǔn)中具有重要作用，卻在質(zhì)量保障中缺失話語權(quán)，使專業(yè)學(xué)位研究生教育缺乏與職業(yè)任職資格之間的有效銜接，也使得教育質(zhì)量保障缺乏可靠的約束機制。這在一定程度上導(dǎo)致了人才培養(yǎng)與市場和社會實際需要脫軌，進而使其自身發(fā)展陷入尷尬境地。

(二)以學(xué)術(shù)型為評價導(dǎo)出，專業(yè)教育質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)尚缺完善

我國對專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的政策文件還不夠完善，對評估內(nèi)容、評估方法、評估手段的規(guī)定也不夠明確。加之，由于對專業(yè)學(xué)位的定位尚不明晰，導(dǎo)致了專業(yè)學(xué)位研究生人才培養(yǎng)與學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)的趨同，專業(yè)學(xué)位的職業(yè)特色一直沒有得到體現(xiàn)。在高校內(nèi)部，不少高校在評估指標(biāo)設(shè)計和權(quán)重分配上，本著高標(biāo)準(zhǔn)、嚴要求的原則，將學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教育的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式應(yīng)用于專業(yè)學(xué)位研究生教育，由此導(dǎo)致了專業(yè)學(xué)位研究生不能滿足特定社會行業(yè)或職業(yè)的需求，專業(yè)性和應(yīng)用性不足，從而加劇了人才培養(yǎng)的質(zhì)量不被社會認可的窘境。高校在相對封閉的環(huán)境中，實行自系統(tǒng)式管理，被動地配合政策需求，缺乏對專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量的全局性、系統(tǒng)性審視，從而無法回應(yīng)教育質(zhì)量的現(xiàn)實有效性。因此，構(gòu)建專業(yè)學(xué)位教育質(zhì)量保障體系，不能用學(xué)術(shù)型研究生那一套質(zhì)量發(fā)展理論，也不能搞一刀切。這需要構(gòu)建一套立足于實際但又行之有效、科學(xué)合理的質(zhì)量保障體系。

(三)質(zhì)量保障體系不完整，質(zhì)量過程管理缺失

專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量在管理過程中仍然會出現(xiàn)各種問題。首先，專業(yè)學(xué)位研究生質(zhì)量保障體系不應(yīng)該是扁平式，而應(yīng)該是立體化體系結(jié)構(gòu)，質(zhì)量保障體系的平面化會造成就某一種方法或手段解決表面問題，而不能通過問題找出背后的原因，采用體系化結(jié)構(gòu)思維解決問題，由此會導(dǎo)致一個問題解決的同時，出現(xiàn)更多其他問題。其次，管理過程過于僵化，這樣會直接導(dǎo)致專業(yè)學(xué)位研究生教育在培養(yǎng)過程中，每個環(huán)節(jié)只能進行孤立管理，從而造成學(xué)生疲于完成各項任務(wù)，而缺乏能力上的實質(zhì)性提升。最直接影響就是學(xué)生就業(yè)問題，進而會影響學(xué)校聲譽及招生。過程管理應(yīng)該是一個動態(tài)過程，各個環(huán)節(jié)之間應(yīng)該相互聯(lián)系，前后銜接，形成一個統(tǒng)一整體。再次，培養(yǎng)單位過于強調(diào)管理者的主體地位，學(xué)生的主觀能動性未被調(diào)動起來，管理流于形式，并不能做到全員管理。因此專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障是一項全局性、系統(tǒng)性的工作,強調(diào)全員、全過程和全方位的質(zhì)量管理。

三、多元共治：我國專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障的理論基礎(chǔ)

(一)質(zhì)量共治：我國專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障的邏輯起點

全球治理委員會在《我們的全球伙伴關(guān)系》中對治理有一個較為權(quán)威的界定，“治理是各種公共的或私人的個人或機構(gòu)管理公共事務(wù)的諸多方式的總和，治理是使相互沖突或不同的利益得以調(diào)和并采取聯(lián)合行動的持續(xù)過程，是一種從控制走向協(xié)調(diào)的互動”[8]?；诖?，印第安納大學(xué)埃莉諾·奧斯特羅姆(Elinor Ostrom)與文特森·奧斯特羅姆(Vincent Ostrom)夫婦提出了多元共治的概念。就理論性質(zhì)而言，多元共治在治理理念的基礎(chǔ)上，強調(diào)治理主體的多元化，打破政府作為唯一管理機構(gòu)和單一權(quán)力的格局，實現(xiàn)管理中心和權(quán)力中心的多元化。多元共治強調(diào)主體間通過合作、協(xié)商的途徑對社會公共事務(wù)進行管理，遵循自上而下與自下而上的互動路徑。其實質(zhì)是建立在公共利益和認同之上的合作，權(quán)力向度是多元而非單一、平行而非垂直[9]。多元共治理論強調(diào)公共事務(wù)治理主體的多元化，強調(diào)多元主體的合作參與互動和多中心治理的制度安排，這與現(xiàn)階段我國專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障機制的構(gòu)建有著較高程度的契合。

(二)基于多元共治的專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障模式的內(nèi)涵特征

一是多元共治強調(diào)參與主體多元化，契合專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障全方位引入多元主體的現(xiàn)實需要。專業(yè)學(xué)位研究生教育橫跨公共領(lǐng)域與市場，涉及多個主體且面臨主體間利益訴求的差異。所以，構(gòu)建多元主體治理模式，突出質(zhì)量的全過程管理與持續(xù)改進，無疑是有效發(fā)揮專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障功能的必由之路。如前所述，構(gòu)建人才培養(yǎng)全過程質(zhì)量保障體系,是經(jīng)濟社會對專業(yè)學(xué)位研究生教育提出的要求。經(jīng)濟社會的發(fā)展決定職業(yè)教育的發(fā)展,這也是專業(yè)學(xué)位研究生教育的本質(zhì)所決定的。在教育質(zhì)量生成的視角下，內(nèi)部質(zhì)量保障體系是全過程管理、利益相關(guān)方全員參與的閉環(huán)系統(tǒng)。內(nèi)部質(zhì)量保障應(yīng)與戰(zhàn)略規(guī)劃、資源分配、課程開發(fā)以及學(xué)術(shù)規(guī)劃聯(lián)系起來,評估、監(jiān)控、反饋和改進閉環(huán)系統(tǒng)應(yīng)貫穿人才培養(yǎng)和管理過程始終,形成質(zhì)量持續(xù)改進和提升機制。應(yīng)倡導(dǎo)全員參與質(zhì)量保障建設(shè),重視利益相關(guān)方(學(xué)生、教師、管理人員、用人單位、校友)的訴求與參與度,建立全方位溝通交流和信息收集平臺,處理好學(xué)術(shù)導(dǎo)向質(zhì)量觀和就業(yè)導(dǎo)向質(zhì)量觀的平衡。

二是多元共治強調(diào)治理方式的多樣化，為專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障提供了有力支撐。多元共治的過程特征是治理方式多樣化。多元共治既強調(diào)民主協(xié)商管理，又強調(diào)依法管理；強調(diào)政府與市場、社會與個人的互動與合作，形成多層次的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)等。由此，我國專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量的改善也是多路并進、多種力量共同促進的結(jié)果[10]。在專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障中，各個參與主體在履行權(quán)利和義務(wù)的過程中，形成了不同層次、不同方面的多重權(quán)力中心，共同服務(wù)于專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障過程，從而實施全過程的協(xié)同管理。系統(tǒng)有效的工具和措施應(yīng)該覆蓋教與學(xué)(如課堂教學(xué)測評)、院校管理(如目標(biāo)及績效協(xié)議)、學(xué)生就業(yè)(如畢業(yè)生跟蹤調(diào)查和用人單位滿意度調(diào)查)等關(guān)鍵領(lǐng)域,方法上應(yīng)注重質(zhì)性與量化相結(jié)合、持續(xù)性與針對性相結(jié)合、整體性與模塊化相結(jié)合,同時應(yīng)具有規(guī)范性、周期性、全員參與的特點。

三是多元共治與專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障的終極目標(biāo)是一致的。多元共治所追求的終極目標(biāo)是善治，即實現(xiàn)資源效益和公共利益的最大化[11]。專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障的最終目標(biāo)是通過各種社會力量的參與，改善與提升教育質(zhì)量。誠然，不同利益相關(guān)者對專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展的需求迥然不同，但諸利益相關(guān)者無不希望專業(yè)學(xué)位研究生教育的發(fā)展能建立在不斷提高質(zhì)量的基礎(chǔ)上，而教育質(zhì)量的提高也是專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障追求的永恒目標(biāo)。正是這種同一性，增加了教育質(zhì)量保障與多元共治的內(nèi)在契合，也印證了利益相關(guān)者共同治理是保障專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量的根本途徑。

綜上所述，專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障與多元共治理論在參與主體多元化、作用方式多維化與終極目標(biāo)的統(tǒng)一性等方面有著內(nèi)在的契合。在高等教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化這一現(xiàn)實的宏觀背景下，面對專業(yè)學(xué)位研究生教育利益主體的價值訴求的多元化，從多元共治視角進行制度設(shè)計與優(yōu)化，不失為提高教育質(zhì)量的重要途徑?？梢哉f，由政府、高校、行業(yè)(企業(yè))以及社會中介組織所組成的多維主體參與專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障的多元共治模式(如圖1)呼之欲出。

圖1 多元共治視角下我國專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障框架結(jié)構(gòu)

四、構(gòu)建基于多元共治的專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障體系的實現(xiàn)路徑

基于高等教育質(zhì)量保障附加值理論基礎(chǔ)上提出的“輸入―過程―輸出”理論。專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量輸入系統(tǒng)主要包含三個方面的內(nèi)容，即質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)輸入系統(tǒng)，支撐條件輸入系統(tǒng)(包括人力資源、資金和硬件設(shè)施等)以及相關(guān)政策與制度輸入系統(tǒng)。過程質(zhì)量保障主要指對專業(yè)學(xué)位研究生教育的基本運行內(nèi)容(如具體的教育教學(xué)環(huán)節(jié)與教育管理活動等)的保障，它體現(xiàn)為人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與社會服務(wù)等方面的過程性質(zhì)量控制。輸出質(zhì)量保障是教育質(zhì)量形成、發(fā)展過程的最后環(huán)節(jié)，是對輸入保障和過程保障成效的一種反映，是專業(yè)學(xué)位研究生教育最終質(zhì)量的體現(xiàn)。輸出保障的內(nèi)容主要包括學(xué)生發(fā)展、畢業(yè)生就業(yè)狀況、社會服務(wù)、學(xué)校聲譽等。

(一)基于多元共治的教育質(zhì)量保障體系的主體責(zé)任與權(quán)責(zé)關(guān)系

我國專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量主體缺失，要著力改變兩個方面。一是凸顯出專業(yè)學(xué)位研究生質(zhì)量保障在高校中的主體地位。培養(yǎng)單位要在學(xué)位授權(quán)審核制度基礎(chǔ)上，建立合理有效的研究生培養(yǎng)質(zhì)量自我管理體系以及公平公正的學(xué)位授予質(zhì)量需求的內(nèi)部自我評價機制。二是加強行業(yè)(企業(yè))參與專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量建設(shè)。將傳統(tǒng)封閉式專業(yè)學(xué)位研究生教育保障體系變?yōu)殚_放式狀態(tài)，增強學(xué)生學(xué)習(xí)過程與行業(yè)企業(yè)對接的學(xué)習(xí)機會，通過職業(yè)訓(xùn)練提升職業(yè)勝任能力。總而言之，需要建立專業(yè)學(xué)位教育主管部門、用人單位、辦學(xué)單位共同參與的教學(xué)質(zhì)量評估和認證機制, 政府監(jiān)管、社會監(jiān)督與高校自我約束相結(jié)合的教育質(zhì)量監(jiān)測和保證體系仍然是發(fā)展趨勢。

多元主體在質(zhì)量保障中的互動表現(xiàn)為權(quán)力的行使與責(zé)任的履行，而權(quán)責(zé)關(guān)系構(gòu)成了質(zhì)量保障的基本結(jié)構(gòu)，也是影響質(zhì)量保障功能的一項重要因素[12]。我國專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障應(yīng)該加強權(quán)力對責(zé)任的管理與責(zé)任對權(quán)力的嵌入。在政府方面，政府作為專業(yè)學(xué)位研究生教育的舉辦者與管理者，既是運動員又是裁判員。從人才培養(yǎng)、課程設(shè)置、教學(xué)質(zhì)量評估等方面都應(yīng)采取自上而下的權(quán)力運作方式控制著各培養(yǎng)單位。不僅要為專業(yè)學(xué)位研究生教育提供良好的制度環(huán)境，同時也要履行政策環(huán)境的責(zé)任。在培養(yǎng)單位方面，在現(xiàn)行的“校—院”研究生教育管理體制下，要突出專業(yè)學(xué)位研究生的主體性功能，要明確責(zé)權(quán)任務(wù)清單，建立清晰的權(quán)責(zé)關(guān)系，從而確立公正有序的質(zhì)量保障體系，讓每個主體都能在能力范圍之內(nèi)承擔(dān)起相應(yīng)責(zé)任。

(二)基于多元共治的質(zhì)量保障體系的整體性治理機制

1.輸入共保：專業(yè)學(xué)位研究生教育輸入質(zhì)量的協(xié)同保障

教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)輸入系統(tǒng)的協(xié)同保障。一般而言，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)包括普適的教育質(zhì)量基本要求和特色人才合格標(biāo)準(zhǔn)兩個層次[13]。專業(yè)學(xué)位研究生教育具備職業(yè)性與教育性雙重屬性，因此其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)需要從社會的宏觀需要和學(xué)生的個體需求來考慮。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)輸入系統(tǒng)的協(xié)同保障是一個政府主導(dǎo)、大學(xué)引領(lǐng)、多方參與的過程。

教育支撐條件輸入系統(tǒng)的協(xié)同保障。在人力資源輸入方面，主要包括學(xué)生資源和教師資源，也就是生源質(zhì)量與導(dǎo)師質(zhì)量的輸入。要保障生源質(zhì)量，政府、高校、行業(yè)(企業(yè))須聯(lián)合，通過創(chuàng)新招生方式、擴展招生渠道、制定吸引政策等措施進行生源質(zhì)量管理。要保障教師質(zhì)量，政府與高校要打破傳統(tǒng)的教師評聘上的“重學(xué)輕術(shù)”，共同致力于建設(shè)與完善“雙師型”教師的評聘制度，多元化擴展教師評聘及評審路徑。在資金與硬件條件方面，政府通過對高校教育經(jīng)費與場地支持、環(huán)境支撐等硬件投入保障高?；A(chǔ)性輸入質(zhì)量。企業(yè)通過校企合作的方式參與專業(yè)學(xué)位研究生輸入質(zhì)量的保障，通過向高校投入發(fā)展需要的資金、實訓(xùn)設(shè)備、技術(shù)人員、校外實訓(xùn)場地等，給予高校重要的硬件支持，拓寬高校建設(shè)資金的來源，成為專業(yè)學(xué)位研究生教育輸入質(zhì)量保障的重要外生性力量。

教育政策與制度輸入的協(xié)同保障。政策和制度是提升專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量的重要依據(jù)與基礎(chǔ)。政府是專業(yè)學(xué)位研究生教育輸入質(zhì)量保障中的統(tǒng)籌者與輔助者。政府通過總體設(shè)計提供相關(guān)政策與制度以保障專業(yè)學(xué)位研究生教育的條件性輸入質(zhì)量。高校針對專業(yè)學(xué)位研究生教育的人才培養(yǎng)全過程制定固定的和可執(zhí)行的政策與規(guī)章制度。一是建立嚴格的過程管理體系，二是建立質(zhì)量評估制度。

2.過程共治：專業(yè)學(xué)位研究生教育過程質(zhì)量的協(xié)同保障

過程質(zhì)量協(xié)同保障由高校、企業(yè)和評估機構(gòu)共同實施。從質(zhì)量生成的角度來看，高校是專業(yè)學(xué)位研究生教育的主要實施主體，處于過程質(zhì)量環(huán)節(jié)中的基礎(chǔ)地位，是質(zhì)量保障體系的核心。概括地說，高校在過程質(zhì)量保障環(huán)節(jié)需要集中培養(yǎng)單位、院系、導(dǎo)師及學(xué)生的力量對課程教學(xué)、科研訓(xùn)練與專業(yè)實踐等質(zhì)量保障要素進行全過程的質(zhì)量管理，及時監(jiān)控與反饋，不斷推進專業(yè)學(xué)位研究生教育朝著符合需求的維度發(fā)展。

3.輸出共監(jiān)：專業(yè)學(xué)位研究生教育輸出質(zhì)量的協(xié)同保障

在輸出質(zhì)量保障中，高校、企業(yè)、評估機構(gòu)等共同實施對輸出質(zhì)量的多元共治。根據(jù)馬丁·特羅(Martin Trow)的觀點，“教育組織有責(zé)任向他人匯報并及時證明教育資源如何使用以及教育效果如何”[14]。為此，高校有責(zé)任在科學(xué)調(diào)查、實證研究與合理分析的基礎(chǔ)上，將專業(yè)學(xué)位研究生教育的數(shù)據(jù)信息以及學(xué)校的教育情況向外界公示、匯報與說明，如專業(yè)學(xué)位研究生教育整體情況、畢業(yè)生的就業(yè)與服務(wù)情況以及辦學(xué)績效狀況等，接受社會的監(jiān)督。在輸出質(zhì)量保障中，高校需要通過信息反饋，積極與社會、市場進行信息交換，前瞻性地調(diào)整人才培養(yǎng)模式與培養(yǎng)方案。